“A Diversidade Cultural nas Propostas ‘Escola Plural’ e ‘Multieducaçâo”

 

“Cultural Diversity in two Brazilian Curriculum Proposals for Public and Urban Elementary Schools”

 

 

Antonio Flavio Barbosa Moreira

Merise Santos de Carvalho

Michelle Januario Camara

 

RESUMO

 

Vivemos numa sociedade que, embora seja cada vez mais globalizada e plural, é  marcada por atitudes discriminatórias, preconceitos e conflitos entre os diferentes grupos. Torna-se relevante, então, compreender o tipo de resposta           que tem sido dada a esse caráter plural nas escolas, assim como nas propostas que orientam as práticas educativas. Visamos, neste estudo, a compreender perspectivas referentes ao tratamento da diversidade cultural nas propostas “Escola Plural”, de Belo Horizonte e “Multieducação”, do Rio de Janeiro. Tais propostas foram selecionadas devido à ênfase na questão da cultura e ao fato de se manterem nesses municípios desde governos anteriores. Para tanto, analisamos os documentos que compõem a “Escola Plural” e a “Multieducação” e realizamos entrevistas com pesquisadores e elaboradores dessas propostas. Com base nessa análise, argumentamos que os objetivos e as estratégias das propostas, além de expressarem a preocupação com o caráter plural da sociedade, podem também ser vistos como instrumentos de regulação dessa pluralidade.

 

Palavras-chave: diversidade cultural – propostas curriculares – Escola Pública Fundamental – educação multicultural – regulação.

 

           

 

ABSTRACT

 

            We live in a strange world: as we get closer together in a global and plural world that seems to shrink, somehow we manage to act through patterns of discrimination and prejudice that prevent us to really get closer to one another. In our world today, cultural diversity builds boundaries, not bridges. Then, it becomes a priority to understand the kind of response our schools are providing to this contradictory world we live in. We aim, with this study, to investigate two Brazilian Curriculum Proposals for Public Elementary Schools in two big cities of the country: Belo Horizonte (“Escola Plural”) e Rio de Janeiro (“Multieducação”). These proposals were selected for two main reasons: their primary focus on cultural diversity and their continuity over a good period of time. In order to reach our aim, we analyze important documents and interviews with the group of people who create and implement these multicultural education programs. We argue that the objectives and strategies found in both programs show a real concern with cultural diversity but, ironically, they could also be seen as tools for regulating it.

           

Key Words: cultural diversity – curriculum proposals – Public Elementary School – multicultural education - regulation

 

 

INTRODUÇÃO

Identidade, Diferença, Mediações – tema central do II Seminário Internacional de Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais – é assunto que, nos últimos anos, tem se constituído em objeto de estudo e de preocupação do NEC (Núcleo de Estudos de Currículo), da Universidade Federal do Rio de Janeiro, coordenado pelo Professor Antonio Flavio Barbosa Moreira e ao qual pertencemos. É pois, com grande sintonia, que enviamos nosso trabalho que resulta dos mais recentes desdobramentos da pesquisa sobre educação multicultural que realizamos no NEC, pesquisa esta em fase de conclusão.[1] 

Antes de apresentá-la gostaríamos de salientar que a mesma perspectiva que norteia este Seminário Internacional – “a possibilidade de enfrentamento dos conflitos e a construção do diálogo e do entendimento das diferenças” – e que aparece claramente expressa em sua apresentação, inspira a nossa investigação. Sabemos da necessidade de um reconhecimento e valorização das diversas identidades culturais e da urgência de mediações que gerenciem conflitos e que permitam a construção de projetos comuns na sociedade e na escola. Almejamos, assim como vocês, poder de certa forma contribuir para a “elaboração epistemológica e para a conceituação crítica da educação intercultural”, objetivo geral do Seminário Internacional de Florianópolis, do qual orgulhosamente compartilhamos.

Passemos, agora, à nossa pesquisa. Temos buscado compreender como a discussão do multiculturalismo está sendo incorporada ao campo do currículo no Brasil, na produção teórica de nossos especialistas e na elaboração e implementação de políticas públicas e de propostas curriculares destinadas às escolas públicas urbanas em nosso país. “Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas” e no caso brasileiro ao caráter multiétnico, mestiço, heterogêneo de nossa sociedade, condição inescapável senão permanente, “à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza desta resposta, que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo social, decorrente de distintos interesses econômicos, políticos e sociais. Na esfera da educação, multiculturalismo corresponde à natureza da resposta que é dada em ambientes educativos.”[2] (MOREIRA, 2002: 16)

A primeira parte de nossa pesquisa, realizada em 2001, incluiu a “análise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos periódicos mais bem situados na avaliação dos periódicos brasileiros de educação. Incluiu também a análise dos trabalhos apresentados por nossos especialistas nas reuniões da ANPEd e do ENDIPE no período de 1995 a 2000. Incluiu, finalmente, a análise de entrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo no Brasil, de intensa produção científica.” (MOREIRA, 2002: 20/21) Embora com enfoques distintos, a preocupação com a diferença cultural e a crença no poder do diálogo – como instrumento de mediação entre diferenças – foram tão recorrentes e marcantes nos artigos, trabalhos e entrevistas analisados, que se transformaram nas duas principais categorias de análise dessa etapa.  Seus resultados foram divulgados em 2002, através de trabalho apresentado em mesa-redonda no ENDIPE de Goiânia, e artigo publicado na Revista Educação e Sociedade, contendo uma versão ampliada do referido  trabalho.

A segunda parte de nossa pesquisa, realizada em 2002, incluiu a análise de políticas públicas multiculturais em ambientes educativos, ou melhor, em escolas públicas urbanas, localizadas em contextos culturais conflituosos, em duas das maiores e mais violentas cidades brasileiras: Belo Horizonte e Rio de Janeiro. Esta fase de nosso trabalho de investigação incluiu a análise dos documentos produzidos pelos elaboradores de duas propostas curriculares para o Ensino Público Fundamental: a “Escola Plural” e a “Multieducação” e de cinco entrevistas com os responsáveis pela implementação das mesmas. Nesses documentos e entrevistas procuramos identificar as perspectivas de importantes profissionais de educação, suas maneiras de pensar e de agir, seus sistemas de raciocínio que servem de base aos discursos que proferem, às estratégias pedagógicas que selecionam, às decisões que tomam e aos seus modos peculiares de ação e participação.

Tais documentos e tais entrevistas constituem o alvo central de nossa atenção no presente trabalho, o primeiro em que relatamos os resultados preliminares relativos à segunda e derradeira etapa de nosso trabalho de investigação. A preocupação com a diferença cultural e a crença no diálogo continuam como marcas de nosso trabalho de investigação, no entanto gostaríamos de introduzir dois novos focos na análise de políticas públicas. Políticas não são equivalentes a produtos textuais acadêmicos. Políticas – educacionais ou não – “são intervenções textuais na prática” (BALL, 1997: 18) e implicam em decisões que afetam a vida das pessoas. Elas vão exigir de nós uma ênfase nos sistemas de raciocínio pedagógico que as informam e nas estratégias pedagógicas concretas implementadas no cotidiano escolar, em função da perspectiva de educação multicultural que seus autores defendem.

Escolhemos estas duas propostas curriculares em razão da ênfase que ambas dão à questão da cultura e da diversidade cultural e em virtude do fato de que ambas conseguiram sobreviver, como políticas públicas municipais, mesmo após a eleição de um novo prefeito, fato incomum na maioria das cidades brasileiras.

Com este texto argumentamos que os objetivos e as estratégias pedagógicas concretas da “Escola Plural” e da “Multieducação” expressam uma preocupação autêntica com o caráter plural da sociedade brasileira, com a necessidade da educação multicultural, de uma escola pública fundamental, verdadeiramente democrática, capaz de respeitar e valorizar a diversidade cultural nela existente e de promover o “entendimento das diferenças”. No entanto, argumentamos também – com base em teorização produzida por Thomas Popkewitz a partir do estudo de um programa de preparação de professores para áreas carentes nos Estados Unidos intitulado “Teach for América”[3] – que os sistemas de raciocínio pedagógico que produzem nossos discursos e estratégias, na própria área da educação, podem também ser vistos como instrumentos de regulação dessa diversidade cultural. Nossos sistemas de raciocínio podem, por si mesmos, produzir uma dualidade que inclui e exclui “classes humanas”, desqualificando ou qualificando crianças para a ação e participação.

Não é nossa intenção esgotar a discussão. Propomo-nos com este texto chamar atenção para algo que passa despercebido e não chega sequer a ser questionado por nós, pesquisadores ou mesmo elaboradores de políticas educacionais: nossos sistemas de raciocínio pedagógico que alicerçam nossa linguagem, nossas pesquisas e nossas políticas no campo da educação.

Pretendendo apenas contribuir para o avanço da discussão, organizaremos nosso trabalho em quatro partes distintas: a primeira em que apresentaremos sinteticamente as propostas curriculares “Escola Plural” e “Multieducação”, com seus princípios, objetivos e estratégias pedagógicas surgidas nos documentos e entrevistas; a segunda em que analisaremos tais propostas e suas principais conseqüências no cotidiano escolar; a terceira em que esboçaremos a “conclusão dual” a que chegou nosso grupo de pesquisa; a quarta em que relacionaremos as referências bibliográficas por nós utilizadas neste trabalho.

 

1                    APRESENTAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES “ESCOLA PLURAL” e “MULTIEDUCAÇÃO”

 

1.1       A Proposta “Escola Plural”

A proposta Escola Plural, de Belo Horizonte, consiste numa tentativa de acolher os múltiplos projetos e práticas inovadoras, que já vinham acontecendo na rede, em um projeto político-pedagógico. Sua construção envolveu a participação de professores do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) e das administrações regionais do município, que instalaram grupos de discussão da proposta, que foi autorizada em 1994 pelo Conselho Estadual de Educação, e implementada a partir de 1995, nas 173 escolas[4] da rede.

            A Escola Plural fundamenta-se em dois princípios: o direito à educação e a construção de uma escola inclusiva. Com base nesses princípios são apresentados quatro núcleos considerados vertebradores da proposta: eixos norteadores, conteúdos e processos de formação plural, reorganização dos tempos escolares e nova lógica de avaliação.

            Os eixos norteadores da proposta, que têm por finalidade orientar a proposta de cada ciclo, tratam, em síntese, da necessidade de tornar a escola um espaço mais democrático, que respeite as diferenças culturais e individuais e que promova não só o desenvolvimento cognitivo, mas também a socialização dos educandos. Para a construção dessa nova identidade da escola, defende-se uma nova identidade do seu profissional, possibilitada por uma capacitação permanente dos professores.

O tempo escolar deixa de ser organizado por séries e passa a ser por ciclos de formação, formados pela faixa etária dos educandos (infância, pré-adolescência e adolescência). Por meio dos ciclos busca-se respeitar os “ritmos diferenciados e diversos dos seres humanos” (BH/SME, 1994, Caderno 0, p. 12) e lhes oferecer maiores oportunidades para uma socialização equilibrada junto aos seus pares de idade. A reorganização dos tempos em ciclos – devido a uma nova concepção de educação – é destacada pelos entrevistados “A” e “B” como sendo uma das mudanças mais perceptíveis da proposta, não tendo sido pensada como mera progressão continuada. Quando “grupos de profissionais da educação começam a ter essa concepção de educação, é detonado o sistema seriado.” (Entrevistado “B”, p. 7)  

A proposta de cada ciclo deve abranger a aquisição de conteúdos curriculares e, não secundariamente, suas dimensões formadoras, ou seja, a socialização de vivências e experiências, valores, representações, identidades de gênero, raça, classe, etc. Além disso, os conteúdos devem ser trabalhados de forma significativa, e nesse sentido, ganha relevância a abordagem dos conhecimentos por meio dos projetos e a articulação entre as disciplinas curriculares e os temas contemporâneos. Mas, na medida em que os conhecimentos não são vistos como algo pronto, como verdades absolutas, considera-se que mais importante do que reproduzi-los é “aprender a aprender e aprender a viver” (BH/SME, 1994, Caderno 0, p. 26), através da “construção do conhecimento significativo de forma globalizada e relacional.” (BH/SME, s/d, Caderno 1, p.38) Um dos entrevistados comenta que alguns alunos

“são mais lentos com o conhecimento acadêmico-científico” (...) e “acreditamos poder fazer um trabalho para atingir o objetivo da aprendizagem, porém num outro ritmo, com outras metodologias...” (Entrevistado “A”, p. 2), para que “consigam aprender a aprender e a viver... utilizando-se de novos conhecimentos para enfrentar novos problemas e atuar no mundo.” (Entrevistado “A”, p. 19)“O problema é perguntar o que este conteúdo forma – esta é a primeira pergunta.(...) Então, isso acaba com o conhecimento? Ao contrário, nunca o conhecimento esteve tratado com tanta intensidade e com tanta profundidade como quando referido à formação do ser humano educando, nunca”, diz outro. (Entrevistado “B”, p. 19)

 

Em consonância com os ciclos, a avaliação passa a ser diagnóstica e formativa, com o objetivo de não só respeitar as diferenças sócio-culturais e de ritmos de aprendizagem dos educandos, como também de auxiliar o professor a identificar avanços e dificuldades no processo ensino-aprendizagem. A avaliação perde seu caráter classificatório e passa a ser “entendida como fonte principal de informação e referência para a formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os indivíduos” (BH/SME, s/d, Caderno 6, p.7). Conforme um dos entrevistados,

“os processos de socialização não se constroem dessa maneira: passam-se dois meses e já posso ser aprovado ou reprovado no aprendizado de valores, de hábitos.” (Entrevistado “B”, p. 8). Em levantamento encomendado pela secretaria, evidenciou-se a “constatação de que a reprovação em massa recai sobre os alunos mais pobres e sobre os alunos negros”, comenta outro entrevistado.  (Entrevistado “A”, p.10)

 

            A preocupação com o tratamento dado às diferenças orienta toda a proposta da Escola Plural, de modo que a “diversidade” é sugerida como um dos temas transversais que devem organizar o currículo escolar. A questão da cultura é vista pelos entrevistados “A” e “B” como central na “Escola Plural”: “passamos a pensar na cultura escolar como uma cultura, e não como a cultura.” (Entrevistado “A”, p. 26); “... abrir as portas para a cultura, até para os setores populares, ensinar sua cultura, que ela seja cultura.” (Entrevistado “B”, p. 6). Mas a preocupação não é só com a pluralidade de culturas; há um forte discurso em torno das diferenças individuais, por meio da ênfase atribuída aos variados ritmos de aprendizagem dos educandos. É, também, pelo respeito às diferenças individuais que se confere maior autonomia para as escolas organizarem seu currículo e se introduz a organização do tempo por ciclos que, por sua vez, leva a uma nova lógica de avaliação escolar.

A constante menção à necessidade de se ampliar os espaços de participação dos alunos e da comunidade na organização escolar e de se promover relações dialógicas representa, sem dúvidas, um avanço em termos de propostas públicas. No entanto, as dificuldades e os conflitos envolvidos nas tentativas de participação e de estabelecimento do diálogo são, a nosso ver, pouco considerados na proposta.

 

1.2       A Proposta “Multieducação”

A primeira versão da Multieducação foi distribuída sob forma de fascículos, a partir de 1993, às escolas da Rede Municipal do Rio de Janeiro[5]. A cada fascículo que era entregue, estabelecia-se um prazo para que os professores encaminhassem à secretaria um relatório com avaliações sobre o documento. A construção do terceiro fascículo, que tratava da análise curricular, dos conteúdos de ensino, foi a que possibilitou uma participação docente mais direta, uma vez que o mesmo foi elaborado por professores regentes indicados. O documento completo, revisado a partir das contribuições das escolas, foi consolidado em 1996.

A Multieducação é estruturada em três partes. Na primeira, apresenta a fundamentação teórica que sustenta o Núcleo Curricular Básico, discutindo conceitos como cultura, identidade, linguagem, diálogo e diversidade, com base nas idéias de Vygotsky, Piaget, Paulo Freire, Freinet, enfatizando “o que é Construtivismo”. (SME/RJ, 1996: 38-49)

Na segunda parte, apresenta a nova organização curricular, que tem como referência os Princípios Educativos (Meio Ambiente, Trabalho, Cultura e Linguagens) e os Núcleos Conceituais (Identidade, Tempo, Espaço e Transformação). Essa nova organização busca favorecer o ensino de conhecimentos significativos, que abordem questões da atualidade e integrem as experiências de vida dos alunos aos conhecimentos sistematizados, “como forma de levar nossos alunos a compreenderem o mundo de forma mais articulada e de se tornarem autores do conhecimento” (SME/RJ, 1996:31). Um dos entrevistados afirma: tentamos inovar “na forma de lidar com os conteúdos”... uma vez que “por trás dos conteúdos há sempre subjacente a formação dos conceitos necessários para compreendê-los e para aplicá-los nesta cidade”. Salienta o quanto seria importante fazer “com que os alunos construíssem conceitos mais contextualizados culturalmente...” (Entrevistado “C”, p. 4) Segundo o entrevistado “D”, os Princípios Educativos contribuem para a contextualização dos conteúdos e para uma aprendizagem mais significativa. Tais princípios são associados à construção de um currículo capaz de “provocar uma maior articulação das diferentes disciplinas” (Entrevistado “D”, p. 6), que legalmente precisam ser mantidas. No entanto chama atenção para a fragilidade das disciplinas, o que ficou evidente no momento em que foi feito o trabalho de construção dos quadros de dupla entrada: “e aqui tem muita coisa repetida.” (Entrevistado “D”, p. 21)

Na terceira parte, a fim de auxiliar os professores na elaboração de seus planejamentos, são apresentadas tabelas de dupla entrada onde se inter-relacionam os Princípios Educativos, os Núcleos Conceituais e as Áreas de Estudos, organizados por séries e não ciclos, que foram implementados na rede municipal posteriormente à elaboração da proposta escrita. Defende-se, ainda, que a avaliação considere os conceitos de desenvolvimento real e proximal, de Vygotsky, de modo que o professor leve em consideração, no ato de avaliar, “ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais que produzem diferentes formas de agir.” (SME/RJ, 1996, p.386). Afirma que a proposta “não propõe a reprovação que penaliza e exclui nem a aprovação automática” mas um “repensar sobre o processo” de aprendizagem. (SME/RJ, 1996: 388)

Na Multieducação o respeito à diversidade é indicado como um desafio para os professores que precisam lidar com os variados “aspectos da vida de crianças e adolescentes e as maneiras que cada um deles têm de construir valores e significados que derivam de sua condição étnica, de gênero e das condições sócio-econômicas-culturais em que estão inseridos.” (SME/RJ, 1996, p.67). Compreender e respeitar a diversidade não deve, no entanto, significar descompromisso da escola em garantir aos alunos o acesso a outras formas de cultura presentes na sociedade. É preciso discutir “a diversidade em busca da unidade”. (SME/RJ, 1996: 67). A cultura é vista como essencial no “processo de desenvolvimento, já que os padrões de interação entre as pessoas são definidos pela prática cultural do grupo ao qual pertencem.” (SME/RJ, 1996, p.65). É considerada como não estática, onde há sempre uma espécie de “espaço de negociação, em que os membros a ela pertencentes estão em constante processo de reinterpretação de significados. A escola, como local em que estes se explicitam, não pode estar alheia a diferentes culturas presentes na sociedade.” (SME/RJ, 1996, p.76) Segundo os entrevistados “C” e “D”, a cultura é uma questão que pode e deve ser trabalhada por qualquer professor (Entrevistado “C”, p. 5 e Entrevistado “D”, p. 14). Já o entrevistado “E” entende que, embora a cultura tenha sido escolhida como um dos princípios educativos que orientam o currículo escolar, o professor não encontra subsídios na proposta que o ajudem a trabalhar com a pluralidade que encontram. “A cultura é um princípio. Agora tenho uma diversidade cultural dentro da minha escola e eu não sei como lidar com ela.” (Entrevistado “E”, p. 20)

No ano em que a Multieducação foi implementada (1996), toda a Rede Municipal do Rio de Janeiro organizava seu tempo em séries. Entretanto, em 1998, as escolas passaram a funcionar com o sistema de ciclos de formação no primeiro segmento do ensino fundamental e a avaliação na rede, de fato, perdeu seu caráter classificatório. Embora hoje já seja realidade nas escolas, não é possível encontrar referências aos ciclos no documento, uma vez que não houve ainda uma revisão da proposta. De acordo com o entrevistado “E”, com a reorganização dos tempos em ciclos de formação, as salas de aula ficaram ainda mais diversas em termos de estilos e ritmos de aprendizagem. Para atender, então, aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, foram criadas as turmas de progressão, cujos alunos são vistos na escola como incapazes de aprender e de se desenvolver como os das turmas regulares. A imagem que se tem deles é tão negativa que “hoje em dia dizem assim: se fizer alguma coisa de errada aqui, você vai lá para turma de progressão. Mais ou menos a idéia é essa, quer dizer, lá é o depósito”. (Entrevistado “E”, p.15)

 

2        ANÁLISE DAS PROPOSTAS CURRICULARES “ESCOLA PLURAL” E “MULTIEDUCAÇÃO”

 

Observamos que dois são os princípios que fundamentam ambas as propostas: o direito à educação e a construção de uma escola inclusiva e verdadeiramente democrática. Ambas refletem uma concepção ampla de educação que visa a formação plena dos educandos, reconhecidos como sujeitos plurais; que respeita e valoriza a cultura dos educandos e o contexto sócio-cultural em que vivem; que lida com os conteúdos de modo a contextualizá-los culturalmente e a condicioná-los às temporalidades humanas; que favorece o ensino de conhecimentos significativos que integrem as experiências de vida dos alunos aos conhecimentos sistematizados; que leva em conta as dimensões formadoras dos conteúdos a serem trabalhados; e que busca promover não só o desenvolvimento cognitivo mas também a socialização de vivências, de experiências, de valores dos educandos.

Tais princípios inspiram, em ambas as propostas, uma concepção de educação, de educando, de ensino, de aprendizagem, de conteúdos e de escola que consensualmente reconhecemos como multicultural. Poucas são as diferenças que marcam tais políticas públicas de educação multicultural: no Movimento de Renovação Pedagógica “Escola Plural” observamos uma maior ênfase nas “temporalidades humanas”, nas diferenças individuais e na importância do ideário da Educação Popular e dos Movimentos Sociais, centrados no valor das diferentes culturas identitárias presentes na cidade de Belo Horizonte; no Núcleo Curricular Básico “Multieducação” constatamos uma maior ênfase na formação de conceitos contextualizados culturalmente, no Construtivismo e na predominância de um pensamento acadêmico que reconhece o precioso e complexo universo da cidade do Rio de Janeiro. Podemos afirmar uma outra diferença: a “Escola Plural” chega com mais facilidade às escolas da rede mineira, ao passo que a “Multieducação” parece permanecer como um interessante “livro de cabeceira” para uma boa parte dos professores da vasta rede municipal carioca.

            Semelhantes se apresentam as estratégias pedagógicas concretas implementadas com a finalidade de por em prática tais políticas educacionais: a reorganização dos tempos escolares em ciclos de formação, que ocorre no Rio sem estar presente na proposta original e que busca respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos; a ressignificação dos conteúdos que procura incorporar a dimensão formadora do conhecimento escolar e os diferentes estilos de aprender; a contextualização dos métodos de ensino que se aproximam do cotidiano da escola; e uma nova lógica de avaliação, diagnóstica e formativa, que não elimina os testes mas elimina a reprovação, tentando auxiliar o professor – e a escola – a identificar avanços e dificuldades dos alunos no processo ensino-aprendizagem. Ambas as propostas eliminam a reprovação, embora nenhuma delas assuma a responsabilidade pela progressão continuada que se implementa no período nas duas redes municipais: a “Multieducação” não propõe a aprovação automática (SME/RJ, 1996: 338); o principal idealizador da “Escola Plural” em sua entrevista afirma que a questão da aprovação não foi central na proposta e sim apenas uma conseqüência de uma nova lógica temporal, que leva em conta uma concepção totalizada, que se preocupa com a formação total dos educandos (Entrevistado E, pág. 9/10).

            Argumentamos com este texto que tais políticas públicas de educação multicultural, pensadas para a escola pública fundamental em duas das maiores e mais complexas cidades brasileiras, constituem significativos exemplos de preocupação com a diversidade cultural e com a construção de uma escola inclusiva e verdadeiramente democrática. Tais iniciativas municipais merecem ser reconhecidas como válidas intervenções alternativas de inclusão social na prática cotidiana de uma escola que atende, sobretudo, às camadas populares dessas áreas urbanas[6]. Todavia são programas “pensados” e “falados” para atender às “crianças da cor e da pobreza” (POPKEWITZ, 1998: 2), programas planejados para escolas que consistentemente reprovavam suas crianças. E aí começa nosso segundo argumento. Cremos ser preciso investigar os sistemas de conhecimento incorporados nos modos através dos quais pensamos, falamos e agimos sobre essas crianças.

            Suspeitamos que os sistemas de raciocínio pedagógico, que fundamentam tais propostas curriculares, dividem e diferenciam as crianças que freqüentam tais escolas, nos discursos e nas práticas cotidianas que exercem. Políticas educacionais nada mais são que intervenções textuais nessas práticas, constituindo-se em um misto de teoria e ação, em uma mistura de palavras e obras. É nossa finalidade questionar os próprios sistemas de raciocínio pedagógico, que servem de base a essas palavras e obras no campo educacional.

            Com base em trabalhos recentes de Thomas Popkewitz argumentamos que o próprio conhecimento, que organiza o ensino, a aprendizagem, o currículo, o manejo de classe e a avaliação, pode regular a diversidade e inscrever uma certa seletividade no modo como os elaboradores e implementadores dessas propostas vêem, pensam, sentem e falam a respeito dessas crianças. Argumentamos que os sistemas de raciocínio pedagógico, por si mesmos, podem constituir o “locus” na batalha por uma maior eqüidade na escolarização, por um melhor entendimento entre as diferenças e por uma sociedade mais justa e democrática.   

            Assim, por exemplo, a reorganização dos tempos escolares em ciclos de formação – e não séries – que busca respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e suas diversas “temporalidades humanas” mentais, sociais e culturais, parece inscrever as crianças, que necessitam um “tempo maior” para aprender, em um espaço discursivo distinto do “normal” e do “racional”. Ao planejarem tal reorganização os elaboradores de tais programas pensam em esperar que o aluno esteja pronto para aprender, mas essa “prontidão” que tarda, faz com que o professor, em sua prática pedagógica cotidiana, termine por esperar por algo que poderia chegar mais rápido com a sua ajuda. Sem sua atuação pedagógica eficaz, o aluno acaba sendo responsabilizado por seus “problemas” que se transformam em dificuldades puramente de cunho psicológico – falta de motivação da criança, ausência de hábitos de trabalho, falta de envolvimento dos pais – a exigir “muito reforço positivo”.

             Quanto à ressignificação dos conteúdos, que procura incorporar a dimensão formadora do conhecimento escolar e os diferentes estilos de aprender, algo semelhante parece ocorrer. Como as “crianças da cor e da pobreza” aprendem os conteúdos escolares com mais dificuldade e através de diferentes lógicas, suspeitamos que o ler, estudar e aprender Linguagem e Matemática, por exemplo, possa passar a ter pouco a ver com a aprendizagem efetiva de tais conteúdos, e muito a ver com a internalização dos procedimentos que ordenam o conhecimento “racional” – ordem lógica – e com a aprendizagem de comportamentos sociais, atitudes, valores – o terreno em que se assenta a ordem moral que define os estudantes dentro ou fora da razão e do normal. Novamente os sistemas de conhecimento pedagógico inscreveriam, não por sua própria culpa, mas por sua desventura, uma certa seletividade no pensamento e no discurso dos formuladores e implementadores dessas políticas educacionais multiculturais, sem dúvida bem intencionadas.

            Desconfiamos que a contextualização dos métodos de ensino que se aproximam do cotidiano da escola, terceira estratégia pedagógica concreta planejada para atender às necessidades das crianças das camadas populares, possa enfatizar atividades didáticas concretas que aumentam a “participação” e o “prazer” desses alunos sem, no entanto, questionar a substância de tal participação. Com isto queremos dizer que o aprender prazeroso, imediato, concreto que se fundamenta em um esperado “despreparo do estudante” também constrói as capacidades mentais das crianças, podendo dificultar seu acesso ao manejo do pensamento abstrato. Métodos de ensino podem constituir parte do alicerce de idéias pedagógicas que discursivamente regulam a diversidade cultural e localizam crianças dentro ou fora de um conjunto de categorias supostamente universais, definindo o desempenho “razoável”.

            Com base em Popkewitz, suspeitamos que esses sistemas de inclusão/exclusão estão incorporados nas teorias e nos discursos dos formuladores de tais propostas, sobretudo no sensível campo da avaliação. “Testes marcam as fronteiras do conhecimento aprovado e excluem qualquer conhecimento que não tenha obtido sanção oficial.” (POPKEWITZ, 1998: 109) A nosso ver, a nova lógica de avaliação, diagnóstica e formativa, que não elimina os testes mas elimina a reprovação, pode acabar por normalizar os espaços que as “crianças da cor e da pobreza” habitam, desqualificando-as para a participação e ação, dissimulando através da progressão continuada, sua função normalizadora que, de tão profundamente vinculada a práticas de ensino, se torna invisível à primeira vista. A eliminação da reprovação, e aparente democratização da escola, podem mascarar estatísticas educacionais e se constituir em poderosa estratégia que hierarquiza e divide as crianças silenciosamente, que as exclui e desqualifica de tal forma que o “desvio das crianças da cor e da pobreza” não é analisado, mas se faz “natural” quando o “normal” se inclui e tem acesso à participação, à ação qualificada. 

 

3          CONCLUSÃO

            Propostas curriculares multiculturais que surgiram com o objetivo de respeitar a diversidade cultural e promover o entendimento entre diferenças, que se dizem mediadoras, podem terminar por regular tal diversidade e preservar o que pretendiam evitar, ou seja, o “confinamento” e a exclusão de crianças. Com base nas idéias de Popkewitz, temos hoje condição de afirmar que diferentes conjuntos de idéias sobre crianças, ensino, aprendizagem, que podem de fato ajudá-las a se tornar cidadãos produtivos, podem também acabar funcionando de forma irônica, construindo para elas um mundo que as desqualifica para a participação (POPKEWITZ, 1999: 16) e até para a pertença.

Tomamos os sistemas de raciocínio pedagógico que fundamentam políticas públicas educacionais, buscando tornar aparente a dualidade dos conhecimentos sobre educação, que acabam produzindo certas categorias de exclusão junto às de inclusão. Quer gostemos ou não, temos fundadas desconfianças de que nossos sistemas de conhecimento e nossos discursos  possam não evoluir em um campo igualitário (POPKEWITZ & LINDBLAD, 2001: 131).

 

4                    REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BELO HORIZONTE (Município). Secretaria de Educação. Cadernos Escola Plural 2. Proposta curricular da Escola Plural: referências norteadoras. Belo Horizonte, Rede Municipal, s/d.

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BELO HORIZONTE (Município). Secretaria de Educação. Cadernos Escola Plural 5. 3º ciclo: um olhar sobre a adolescência como tempo de formação. Belo Horizonte, Rede Municipal, s/d.

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Kincheloe, J. L. & Steinberg, S. R. Changing multiculturalism. Buckingham: Open University Press, 1997.

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POPKEWITZ, Thomas S. Struggling for the Soul: The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher, New York: Teachers College Press, Columbia University, 1998, 157 p.

POPKEWITZ, Thomas S. “Reconstituting Ethnography: Social Exclusion, Post-modern Social Theory, and the Study of Teacher Education”. In: GRANT, Carl A. (Editor), Multicultural Research: A Reflective Engagement with Race, Class, Gender and Sexual Orientation, London: Fammer Press, 1999, p. 9-23 p.

POPKEWITZ, Thomas S. & LINDBLAD, Sverker. “Estatísticas Educacionais como um Sistema de Razão: Relações entre Governo da Educação e Inclusão e Exclusão Sociais”. In: Educação e Sociedade, ano XXII, número 75, Agosto/2001, Campinas, SP: CEDES, p. 111-148.

RIO DE JANEIRO (Município). Secretaria de Educação. Multieducação: Núcleo Curricular Básico. Rio de Janeiro, Rede Municipal, 1996, 408 p.

 

Dados dos autores:

Antonio Flavio Barbosa Moreira

Doutor em Educação pela Universidade de Londres. É professor titular da UFRJ e possui publicações na área de Currículo e Formação de Professores.

Endereço: Rua Visconde de Pirajá, 487, apto. 1001. - Ipanema. Rio de Janeiro, RJ. - CEP: 22410-003

Endereço eletrônico: afmcju@infolink.com.br

Telefone: 2239-8075 / 91556679

 

Michelle Januario Camara

Pedagoga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista de Iniciação Científica do CNPq, orientada pelo professor Antonio Flavio Moreira. Participa de pesquisas na área de Currículo.

Endereço: Av. Marechal Bento Manoel, 562. - 25 de Agosto. Duque de Caxias, RJ. -                CEP: 25075-270

Endereço eletrônico: michellecamar30@hotmail.com

Telefone: 2673-5822 / 92042387



[1] Trata-se da pesquisa “O Multiculturalismo e o Campo do Currículo no Brasil, apoiada pelo CNPq e coordenada pelo Professor Antonio Flávio Barbosa Moreira. A pesquisa conta com a participação da Professora Elizabeth Fernandes de Macedo (da UERJ) e com professores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciação Científica da UFRJ e da UERJ. Além do coordenador da pesquisa, participam deste texto a doutoranda da UFRJ Merise Santos de Carvalho e a bolsista de Iniciação Científica da UFRJ Michelle Januario Camara.

[2] Todas as aspas deste parágrafo se relacionam ao trabalho apresentado no XI ENDIPE (Goiânia, maio de 2002) e ao artigo intitulado “Currículo, diferença cultural e diálogo”, do Professor Antonio Flávio Barbosa Moreira, publicado em agosto de 2002 pela Revista Educação e Sociedade, ano XXIII, no 79, da UNICAMP.

[3] Trata-se da pesquisa realizada por Thomaz Popkewitz que foi encarregado de avaliar um programa alternativo de formação de professores para áreas onde viviam as “crianças da cor e da pobreza” (POPKEWITZ, 1998: 2), áreas em que era constante a falta de professores. Este trabalho está publicado no livro do mesmo autor, intitulado “Struggling for the Soul”, cuja citação completa pode ser encontrada nas referências bibliográficas deste trabalho.

[4] A Escola Plural envolveu, no período de 1995 e 1997, aproximadamente 146.600 alunos do Pré-Escolar à 8ª série e 9.700 profissionais da educação, incluindo professores, diretores, coordenadores pedagógicos e secretárias escolares. Atualmente, a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte é constituída por 179 escolas, com aproximadamente 11 mil professores e 200 mil alunos, oferecendo o atendimento em educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e as modalidades de educação especial e de jovens e adultos.

[5] Atualmente a SME/RJ conta com 1.035 escolas, 37 mil professores, 15 mil funcionários de apoio e 706.924 alunos, distribuídos em 83.945 matriculados na Educação Infantil, 595.325 no Ensino Fundamental, 4.563 na Educação Especial e 23.091 na Educação de Jovens e Adultos. Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/sme/numeros.htm – 10/07/2002

[6] Convém lembrar que a elite e a classe média brasileiras matriculam suas crianças em escolas fundamentais particulares em razão da baixa qualidade dos serviços educacionais públicos prestados neste nível de ensino. O Colégio Pedro II e os Colégios de Aplicação de Universidades Públicas representam exceções à dualidade básica do sistema educacional brasileiro.