EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DIFERENCIADA, BILÍNGÜE ESPECÍFICA E INTERCULTURAL - CONTEXTO,  PROCESSO E PRODUTO

Suzana Alves Escobar

            RESUMO

Este artigo tem por objetivo situar a educação escolar no contexto das políticas públicas voltadas aos indígenas na contemporaneidade. O capítulo dedicado aos índios na Constituição Federal de 1988 situa a educação diferenciada como um direito e exige desdobramentos no Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação e secretarias estaduais e municipais de educação. Uma análise crítica e lúcida desse processo deve iniciar pela leitura da realidade brasileira nos seus aspectos políticos, econômicos e sociais até chegar aos discursos oficiais sobre a educação escolar indígena, tratando o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas como um importante instrumento de implantação de tais políticas. As discussões são feitas considerando o universo cultural dos índios e suas reivindicações interpretadas nas lutas do movimento indígena.

PALAVRAS-CHAVE: Educação indígena, pluralidade cultural, política pública, escola diferenciada

 

INTERCULTURAL, SPECIFIC, BILINGUAL AND DIFFERENTIAL INDIAN SCHOLARLY - ITS CONTEXT, PROCESS AND ACHIEVEMENT

 

ABSTRACT:

This article aim to establish the scholarly educatin in the public policies context regardin indians reality novadays. The Federal Constituition (1988) chapter which refers to indians places the differential education as a human right and requires efforts which would be made by Minister of Education, by National Cabinet of Education and by tavn council of education. An effective analysis about this should take the political, economic and social aspects of Brazilian reality into account as well consider the official discourse about indians schorlaly education and the
National Referential Curriculum for Indians Schools as an important way to achieve the establishment of public policies. Our discussions reflects on cultural indians situation and on their wants for their rights

KEY WORDS: Indian Education, Cultural plurality, Public policy, Differential scholl.

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As políticas públicas no país, influenciadas pelo capitalismo internacional, acompanhando a batuta dos organismos internacionais, provocam situação injusta para os cidadãos excluídos da dinâmica social, especialmente aos indígenas que ainda amargam o debate sobre sua própria cidadania. De um lado, a luta dos índios pela autodeterminação, autosustentação e território e, do outro, a "aldeia global" e suas influências nos mercados produtor e consumidor, na movimentação de capital e no conceito de Estado-nação e cidadania. Os impactos da globalização são sentidos de maneira diferenciada, tanto em comparação aos países entre si quanto nas relações dentro de um mesmo país, criando uma hierarquia na estrutura social: os que estão no topo, no meio e embaixo na economia global (Gomez 2000).

Percebemos a questão indígena na América Latina situada em cenário de marginalização.  Os neoliberais consideram as comunidades indígenas inúteis à dinâmica capitalista, em países de inserção periférica na dinâmica da economia global. Nesse contexto, as teses da extinção das populações indígenas, iniciadas desde o processo de conquista e colonização do Brasil, continuadas no ideário da modernização,  continuam existindo. Não ter lugar no mercado competitivo e não se enquadrar convencionalmente no sistema transnacional e na onda da globalização é o desafio contemporâneo da resistência das populações indígenas: os índios não entram na formatação que, para muitos, é natural, inevitável, fatal. Há uma constante tensão entre a lógica da sociedade envolvente e as políticas internas das aldeias relativamente ao modelo de desenvolvimento e organização social.

O processo de reconhecimento da pluralidade cultural e étnica, na América Latina, tem sido liderado pelos povos indígenas. Em relação ao reconhecimento no âmbito constitucional, aqui no Brasil, o Movimento Indígena conseguiu uma importante resposta com o capítulo específico dedicado as suas questões, onde são reconhecidos como sujeitos históricos e não como objetos sem capacidade de autogestão e, portanto, tutelados do Estado integracionista e autoritário. Em seguida, avanços igualmente significativos os índios conseguiram na constituição da Colômbia (1991), Equador (1998) e na Venezuela (1999).

Pautando-se na máxima "dentro do capitalismo não há alternativas e fora dele não há salvação" os neoliberais desconsideram a diversidade cultural, mas esta resiste historicamente, vista as conquistas do movimento indígena nas constituições da América Latina e em importantes espaços internacionais como OIT, OEA, ONU, questionando a homogeneização tão necessária ao neoliberalismo e sua pretensão de dominação no plano do sistema mundial. Uma crescente e fortalecida autonomia de populações tradicionais, e há indícios de que isso é possível sob os aspectos local e regional, poderia reivindicar participação direta nas decisões sobre os destinos dos recursos naturais contidos nos territórios, conforme consta na Convenção nº 169 da OIT.

Os índios não vivem, e nem querem viver, isolados em mundos perdidos no tempo e no espaço e, por mais que a noção de Reserva Indígena possa nos levar a uma leitura de Confinamento Indígena, as fronteiras são constantemente borradas nos contatos estabelecidos. A tecnologia, formas de organização, modelos agrícolas, modelo econômico e bens de consumo chegam às aldeias e são elementos ativos, mesmo que de maneira particular e específica, do processo histórico dos índios.

Nessa perspectiva, assim se expressa Tassinari (2001:53):

As etnografias apresentam inúmeros exemplos de tentativas antropológicas de compreender os significados construídos localmente para dar conta de situações, instituições ou eventos que transcendem a ordem local. Nesses casos, o que se enfatiza é a capacidade de culturas ou tradições inserirem em seus próprios códigos elementos inicialmente alheios. Como decorrência, essas análises provam que, apesar de populações indígenas participarem de alguma forma de "sistema mundial", conferem a essa participação significados e valores muito diferentes do que aqueles da lógica do mercado e muito mais condizentes com suas tradições.

 

            A EDUCAÇÃO INDÍGENA COMO POLÍTICA PÚBLICA

Especificamente  na área da educação, o cenário das Políticas Públicas na América Latina tem sido comandado pelo Banco Mundial, que articula ideologia e poder. A liberação de verbas é vinculada à aceitação das receitas propostas, configurando, assim, um "pacote homogeinizador e prescritivo" (Torres,96:179), apesar das fragilidades e contradições perceptíveis numa análise crítica do sistema educacional brasileiro e de outros países que implantaram suas propostas. Nas últimas décadas, seguindo o receituário neoliberal de focalização na pobreza e reforçado pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, que trata da educação básica, o investimento tem sido na educação fundamental, ainda que a Conferência não especificasse esse grau de ensino como básico. Coincidência ou não, a investida mais concreta de implementação da Educação Indígena, O Referencial Curricular para a Educação Indígena, também se refere a esse nível de ensino.

No discurso oficial brasileiro existe a pretensão de incluir a Educação Indígena "no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos" (MEC,97). Neste sentido, para o governo, os índios estariam naturalmente incluídos na esteira da discussão de Jomtien.

Analisando tal documento, percebe-se que, realmente, não há exclusão pois consta, aí, a afirmação de que a educação é um direito de todos, ou seja a sociedade hegemônica não é colocada como critério. No artigo 3º do documento em questão, a pretensão é de que os diversos grupos excluídos "não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais". (PNUD, UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, 1990)

A questão indígena deveria ser tratada a partir da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 onde são garantidos seus direitos. As referências constitucionais aos índios são encontradas em dez dos seus artigos, sendo que, especificamente sobre educação, o artigo 210 nos remete à discussão a respeito dos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, garantindo o direito aos índios de utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 ratifica a educação escolar bilíngüe e intercultural, introduz a discussão do multiculturalismo e etnia no ensino de história da educação básica e encaminha ao “Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura”, a obrigação de desenvolver programas apropriados à Educação Indígena (art.78) com o apoio técnico e financeiro da União (art. 79). A LDB prevê que os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas, mas determina previamente seus objetivos.

O Governo Federal, em suas publicações sobre Educação Indígena para implantação desses programas, reconhece que a escola, historicamente, serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades, língua e culturas diferenciadas. Reconhece, também, como bem sucedidas, as experiências que partem da organização da sociedade civil, que, segundo tais documentos, “buscam alternativas à submissão destas populações, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre elas e outros segmentos da sociedade nacional” (MEC:95). São colocados também, como princípios da Educação Escolar Indígena, o respeito à organização social dos índios e a valorização de suas línguas maternas e dos saberes e conhecimentos tradicionais desses povos, entretanto, não faz referência à organização dos índios ou não esclarece sobre a participação da comunidade. Na construção do currículo, por exemplo, prevê que deve ser feita por equipe multidisciplinar: lingüistas, antropólogos e professores indígenas, por vezes participantes de programas de formação do próprio governo.  Sem negar a relevância da participação dos professores na comunidade ou recusar contribuições na formação desses profissionais, considera-se que a participação da comunidade transcende a atuação dos profissionais da educação no trabalho escolar uma vez que, para os índios, "a educação não se realiza em uma única instituição, mas pela ação e pelo envolvimento de toda a comunidade" (Cimi,2001:181). Com isso, comunidade não delega aos professores a incumbência de lhe representar nas decisões sobre a formação de seu povo, ela proporciona o cotidiano com sua temporalidade, espaço e pedagogias próprias, no interior do qual se realiza o processo da educação indígena.

 

            O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

            Com um texto que reconhece a trajetória da institucionalização historicamente pautada nos ideais integracionistas, o Poder Executivo Federal enviou, em 1997, proposta do Plano Nacional de Educação para nortear as políticas educacionais ao povo indígena que, segundo o documento, ficou acéfala desde que houve a transferência de responsabilidade pela Educação Indígena da Funai para o MEC.

O Decreto nº 26/91 retirou a incumbência exclusiva do órgão indigenista de conduzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas, atribuiu ao Ministério da Educação a coordenação das ações e sua execução aos estados e municípios, ouvida a Fundação Nacional do Índio. A Portaria interministerial nº 559/91, que cria o Comitê de Educação Escolar Indígena no Ministério da Educação, assume o princípio do reconhecimento da diversidade sociocultural e lingüística e de sua manutenção. (MEC,97)

 

            A Partir de suas metas e objetivos, o Plano Nacional de Educação prevê para a educação indígena:

·        o Estado, com apoio financeiro do MEC, deve implantar projetos específicos;

·        haverá a universalização com a implantação de diretrizes e parâmetros curriculares;

·        haverá a universalização das quatro primeiras séries em 10 anos;

·        haverá a ampliação gradativa de 5ª a 8ª série, ainda que por meio da articulação com escola não-índia;

·        haverá respeito às experiências diferenciadas em curso;

·        a categoria de escola indígena será oficializada;

·        as escolas existentes serão cadastradas;

·        o trabalho será desenvolvido na perspectiva da autonomia das escolas indígena;

·        serão estabelecidos padrões mínimos de infra-estrutura escolar respeitando-se as especificidades;

·        haverá um programa nacional para equipar as escolas num prazo de cinco anos;

·        haverá a adaptação para que tenham acesso aos diversos programas de benefícios do MEC;

·        haverá fortalecimento e ampliação das linhas de financiamento;

·        haverá programas para produção e publicação de materiais específicos, incluindo os realizados pelos professores indígenas;

·        haverá o magistério indígena como carreira e como formação, inclusive a nível superior;

·        haverá educação profissional visando à auto-sustentação;

·        serão promovidas informações corretas à população não-índia.

Apesar de encontrarmos ainda o perigo da homogeneização, em função de universalizações, burocracias, hierarquias e divisões da organização da política educacional brasileira, conflitantes com a cosmovisão dos índios,  a existência do Plano Nacional de Educação é indicativo do possível respaldo oficial às escolas indígenas, de acordo com a garantia da Constituição. Como princípio fundamental destaco a meta que versa sobre a autonomia da escola indígena. A autonomia faz parte das reivindicações dos índios, almejada junto à conquista pela condição de sujeitos da sua história. É importante ressaltar que tal autonomia, conforme as reivindicações desde a constituição, questiona qualquer tipo de homogeneização, fato que pode provocar uma contradição no interior do próprio discurso do Plano Nacional de Educação.

Para que esse plano se materialize nas escolas, são necessárias muitas outras providências: textos legais, fontes de recursos, articulação entre as esferas do governo - tanto entre o governo federal, estadual e municipal quanto nos setores que não os da educação: planejamento, trabalho, ação social, saúde, agricultura. Muitas respostas já foram obtidas nesse processo, como a seguir constataremos, ao analisarmos o  Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas Entretanto, devemos considerar que a educação por si só não dá conta da transformação social necessária e reivindicada pelos índios. Em nenhum momento, nos documentos analisados, há desdobramento no sentido de se buscar a necessária articulação com outros setores do governo e da sociedade, conforme recomenda a Conferência de Jomtien, com suas estratégias e ações multissetoriais:

Artigo 7 - Fortalecer as alianças

As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis. (PNUD, UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, 1990)

 

            As pretensiosas propostas do MEC de resolver sozinha o problema dos índios, podem ser interpretadas à luz do seu agigantamento proporcionado pela nova LDB 9394/96, onde "sob a forma de desconcentração de algumas decisões e da 'descentralização da execução' (Planejamento estratégivo, p.5) aos níveis dos estados e municípios oculta-se o objetivo de manter centralizado o poder de formulação de políticas públicas na área de educação" (Pino,97:34), combinando com a orientação do Banco Mundial, segundo o qual a educação básica é capaz de "aumentar a capacidade produtiva da sociedade", considerando-a como "elemento essencial para um desenvolvimento sustentável e de longo prazo assim como para aliviar a pobreza". (Torres,96:131).

 

            O RECNEI

            O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, elemento relevante para o processo de implantação da educação indígena, declara que foi escrito com a pretensão de ter função formativa e não normativa. Trata-se de um documento oficial que entrelaça o depoimento de professores indígenas em experiências concretas de educação indígena de todo o país com um referencial teórico a partir de uma vasta bibliografia, composta de documentos oficiais do Brasil, Bolívia e Colômbia, e de estudos desenvolvidos por renomados indigenistas, antropólogos, historiadores, educadores, organismos internacionais, e outros, num interessante movimento de participação e consulta às comunidades para definição das "necessidades básicas de aprendizagem", conforme recomenda a Conferência de Jomtien. É importante considerar que tal fato não tem garantido a solução dos problemas que envolvem a educação indígena, revelados em dados empíricos nos documentos escolares e presentes no discurso do próprio Recnei.

A assessoria ao governo, prestada por índios e não-índios ligados ao movimento indígena, na definição de políticas públicas por uma educação diferenciada foi constante. Documentos oficiais elaborados nesse período trazem a assinatura, as idéias, os textos e o fruto da experiência e do trabalho dessas pessoas e das organizações que elas representam. A agenda histórica do movimento inscreve-se, portanto, na legislação e nas políticas públicas do país. Se isso foi buscado como objetivo político e meio prático de consolidação efetiva dos direitos educacionais, linguísticos e culturais das populações indígenas, a incorporação pelo Estado da agenda dos movimentos sociais traz, em si, novas conjunções e novas contradições. (SILVA, 2000:10)

           

O Recnei reconhece que instâncias governamentais locais, regionais e estaduais de educação, comprometidas com a sociedade hegemônica, podem dificultar a implementação das propostas e recomenda que "revejam seus instrumentos jurídicos e burocráticos" e que "os Conselhos Estaduais de Educação, os técnicos de Secretarias, estaduais e municipais, conheçam as especificidades da Educação Escolar Indígena, e as considerem em suas tomadas de posição" (MEC,98:12).

            Analisando os princípios na construção do documento, temos que, em relação à visão de homem, a questão é abordada na "Multiplicidade, Pluralidade e Diversidade", destacada sua importância. Ao considerar os universos próprios dos índios, admite a visão de mundo que lhes é peculiar, com suas teorias e seres estranhos e por vezes contraditórios ao mundo não-índio, num interessante exercício de respeito às especificidades antropológicas: "Cada povo que vive hoje no Brasil é dono de universos culturais próprios. Sua variedade e sua originalidade são um patrimônio importante não apenas para eles próprios e para o Brasil mas, de fato, para toda a humanidade." (MEC, 98:22).

            Outro princípio interessante é em relação aos processos próprios de aprendizagem, traduzidos como fundamento do documento, na consideração da relação entre educação e conhecimentos indígenas e da comunidade indígena como educativa. Com relação à visão de sociedade, o documento destaca que as formas de organizações social, política, cultural, econômica e religiosa devem nortear as ações da escola, revelando a posição do documento em relação à interioridade da questão indígena. No que se refere à exterioridade como um dos fundamentos, reconhece a questão da autodeterminação, mas limita-se a citar a existência de experiências de autonomia indígena, sem propor a discussão de que o tema necessita. Além disso, menciona a necessidade da proteção do Estado em situações críticas, citando a questão da terra, omitindo, entretanto, que, além da luta com interesses privados, as dificuldades envolvem  o contato institucional e governamental.

            Não se percebe a abertura para uma discussão sobre a função da escola ou sua relação com propostas alternativas de desenvolvimento. O mundo globalizado e a mundialização são citados de forma marginal e a questão econômica enquanto tal foi completamente omitida, como se os projetos de futuro dos índios não tivessem nenhuma relação com tais elementos. Por um lado, na citação sobre a Convenção da OIT, reconhece-se superficialmente que o ponto fundamental da Convenção 169 - "Convenção sobre os Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes" aponta para a discussão do desenvolvimento dos índios e daqueles que os afetem de alguma maneira. Percebe-se, por outro lado, nas orientações pedagógicas, que os propósitos colocados pelos professores indígenas solicitam em vão a discussão da autonomia e das bases do contato com a sociedade envolvente.

            Em relação às orientações pedagógicas, todos os seus itens - objetivos, conteúdos escolares, construção curricular, registro escolar, produções pedagógicas, avaliação e organização do trabalho escolar em tempo, espaço e agrupamento dos alunos - seguem a mesma tendência de estabelecer o diálogo com as experiências dos professores. Nota-se que há uma preocupação em respeitar as culturas, tradições e o ritmo das diversas comunidades, colocando tais elementos como constitutivos do universo escolar. Neste sentido, o Recnei dá uma lição às propostas do Banco Mundial no que se refere à mudança curricular:

(...) na perspectiva do Banco Mundial, equivale essencialmente à mudança nos conteúdos, em vez de mudança nos modos e estilos de fazer (e avaliar o que se faz) em educação, reforçando então a tradicional separação entre conteúdos e métodos, entre currículo e pedagogia, e a também tradicional ilusão da reforma educativa sem transformação da pedagogia e da cultura escolar no seu sentido mais amplo". (Torres, 96:143)

 

            Numa primeira análise das diversas áreas contempladas no Recnei - línguas, matemática, história, geografia, ciências, arte, educação física - nota-se, além do já referido, respeito pelos universos indígenas e a preocupação em contextualizar a área, ou seja, para que estudá-la e as indicações necessárias de cada área para a formação do professor. Aparecem, também, os itens convencionais do trabalho pedagógico: sugestão de temas (conteúdo e objetivos), sugestões de trabalhos (procedimentos didáticos) e avaliação. Outro aspecto a ser destacado é que o Recnei utiliza-se de uma noção de interculturalidade para garantir o respeito à pluralidade cultural e linguística, marcando a ruptura com os diversos modelos de escolarização proposto ao longo da história, nas diversas formas de contato com a sociedade envolvente - seja missionário, governamental ou outro, que cumpriam o mesmo papel integracionista e autoritário. Collet, em trabalho apresentado no Seminário Nacional "Fronteiras étnico-culturais e fronteiras da exclusão", realizado em Campo Grande/MS em setembro de 2002, fazendo do Recnei uma análise crítica entre o "étnico", "universal" e o diálogo,  observa o uso da interculturalidade "em duas situações diferentes: a primeira tem a interculturalidade como um dado objetivo do encontro entre índios e não-índios; a segunda, a vê como um ideal a ser alcançado naquilo que se define como processo de conquista de autodeterminação indígena." (Collet, 2002)

 

CONCLUSÃO

            O cenário brasileiro é marcado pelo neoliberalismo com suas contradições e a globalização é uma realidade constatada. Tais fatos comprometem ou dificultam a desejada autonomia dos povos indígenas; entretanto, a política pública para os indígenas,  na área da educação vem sendo gradativamente implementada, com indicativos de que o crescente movimento indígena venha atuar no sentido de garanti-la como um avanço em favor de suas lutas próprias, rumo a afirmação da identidade étnico-cultural de cada povo na construção do seu projeto de futuro.

Desde a colonização o processo educativo figura como elemento relevante nas formas de contato dos brancos em relação aos índios. Por parte dos colonizadores, desde os esforços de catequização dos jesuítas até as políticas de integração, a educação foi sempre usada com o objetivo de impor a cultura. Por parte dos índios, se considerarmos a resistência histórica dos índios e conseguirmos identificar que, mesmo com todas as perdas, eles não sucumbiram completamente ao dominador, somos obrigados a admitir que a comunidade indígena é uma comunidade educativa. Eles são portadores de uma pedagogia própria que garante a transmissão de sua cultura através das gerações; um processo de formação baseado na visão de conjunto da cultura indígena que garantiu e garante até hoje, mesmo considerando os inúmeros problemas, a sua continuidade como povo diferenciado.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CIMI - Conselho Indigenista Missionário. Outros 500: Construindo uma nova história. São Paulo: Editora Salesiana, 2001

COLLET, Célia Letícia G. A Noção de Interculturalidade e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Anais do Seminário Nacional "Fronterias étnico-culturais e fronteiras da exclusão: o desafio da interculturalidade e da equidade. UCDB/Campo Grande/MS, 2002.

GOMEZ, José Maria. Política e democracia em tempos de globalização. Petrópolis, RJ: Vozes; Buenos Aires: CLACSO; Rio de Janeiro: Laboratório de Políticas Públicas, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Brasília, 1999. O Governo Brasileiro e a Educação Escolar Indígena. <htt:/www.mec.gov/sef/indígena/Ftp/>

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. MEC/SEF, Brasília,1998.

PINO, Ivany. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação: a ruptura do espaço social e a organização da educação nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez editora, 2002. p.19-42

PNUD, UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 1990

SILVA, Aracy Lopes da. A educação indígena entre diálogos interculturais e multidisciplinares: introdução. In.: SILVA, Aracy Lopes da & FERREIRA, Mariana Kawall (orgs). Antropologia, História e Educação. São Paulo, Editora Global: 2001. p. 09-25.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação. In.: SILVA, Aracy Lopes da & FERREIRA, Mariana Kawall (orgs). Antropologia, História e Educação. São Paulo, Editora Global: 2001. p. 44- 70.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge & HADDAD, Sérgio (orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez: PUC-SP: Ação Educativa, 1996. p.125-193.

 

AUTORA: Suzana Alves Escobar

Formada em Pedagogia, especialização em Metodologias do Ensino, aluna do Programa de Pós Graduação da Universidade Federal de Uberlândia: Mestrado em Educação.

Pedagoga do Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária-MG e Professora do Curso de Pedagogia do Instituto de Ciências Sociais e Humanas do Centro de Educação Integrada do Vale do São Francisco - CEIVA/INCISOH

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