Diferentes espaços educativos:

desafios e possibilidades em tempos de globalização

 

Alternative educational sites:

challenges and possibilities in a globalization era

 

 

Marivone Piana

 

 

RESUMO

 

Este texto pretende abrir a discussão em torno do significado e importância dos diferentes espaços educativos para se pensar as complexidades da sociedade contemporânea.

Muita ênfase se tem dado à educação presente nos sistemas formais de ensino – como escolas e universidades – mas pouco se tem buscado compreender e investir nos diferentes espaços constituintes da sociedade que são espaços educativos, embora não sejam denominados enquanto tal.

Estes espaços envolvem um grande número de organizações da sociedade civil, tais como movimentos sociais, ações coletivas, mundo da música, da arte, da cultura, enfim, espaços de construção de novas sociabilidades e de ação de sujeitos coletivos que interagem constantemente com os espaços educativos mais formais.

Para tanto, faz-se necessário aprofundar os aspectos relativos à educação fora da escola visando à compreensão do papel e da importância desses diferentes espaços educativos na atualidade.

 

Palavras-Chave: Educação, Música, Espaços Educativos, Movimentos Sociais.

 

 

ABSTRACT

 

This text has the purpose of opening a discussion around the significance and importance of different educational sites to think about the complexities of contemporary society.

A lot of emphasis has been given to the education in formal teaching systems – such as schools and universities – but little has been done to comprehend and invest in different sites constituent in our society that are educational, but are seldom considered as such.

These sites involve a great number of civil organizations in our society, such as social movements, colective actions, the music universe, arts, culture, in other words, sites for building new sociabilities and colective actions of subjects which constantly intract with the more formal educational sites.

To do so, it is necessary to deepen the aspects related to the education outside schools in order to comprehend the importance of the role of these educational sites nowadays.

 

Key Words: Education, Music, Educational Sites, Social Movements.

 


O debate que este texto pretende enfatizar gira em torno da questão da educação, suas dimensões e desafios, diante das complexidades da sociedade contemporânea. Para tanto, traz a reflexão sobre os diferentes espaços educativos, com destaque para os movimentos sociais (MS) e o “mundo” da música[i], como experiências educativas construtoras de cultura.

Num primeiro momento pontua-se alguns elementos definidores do que chamamos aqui diferentes espaços educativos, destacando a importância dos mesmos como tentativa de compreender a sociedade contemporânea. Em seguida, destaca-se alguns elementos que ajudam a pensar os MS e o “mundo” da música como diferentes espaços educativos.

Cabe destacar que as reflexões aqui presentes fazem parte da pesquisa realizada sobre a produção musical do Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que resultou na dissertação de mestrado: “Música-Movimento: estratégias e significados da produção musical do MST” (Piana, 2001). Fazem parte, também, da experiência, desde 2000, com a formação de educadores no Estado de Santa Catarina, no Curso de Pedagogia a Distância do Centro de Educação a Distância – CEAD/UDESC, em que, especialmente através da disciplina de Sociologia, temos aprofundado este debate com professores e alunos do referido Curso. Por fazer parte do conteúdo da disciplina de Sociologia, este tema tem permitido o aprofundamento dos estudos e do debate em torno da importância e do significado dos diferentes espaços educativos nas diferentes regiões do Estado.

 

DIFERENTES ESPAÇOS EDUCATIVOS: UM OLHAR ALÉM DA ESCOLA

 

Com vistas a destacar alguns elementos definidores do que entendemos aqui por diferentes espaços educativos, faz-se necessário pontuar o que entendemos por pedagogia e educação, embora de forma sucinta.

A pedagogia pode ser definida como “um campo de conhecimentos” que vai além da formação escolar. A educação, por sua vez, pode ser definida como uma prática humana e social que modificada os seres humanos em todas as suas dimensões, dando uma configuração tanto à existência individual quanto grupal. Compreende, portanto, “o conjunto de processos, influências, estruturas, ações, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando à formação do ser humano” (Libâneo, 2002:64).

Por ser parte de um processo social, o ato educativo tem um caráter de mediação e a pedagogia é entendida como “prática cultural” que envolve uma intencionalidade na produção e internalização de significados (id., ibid.).

Há que se atentar para o fato de que a ação educativa envolve interesses sociais e políticos e se dá em diferentes espaços construídos socialmente, muitas vezes com objetivos diferenciados, que chamamos aqui de diferentes espaços educativos.

São espaços de aprendizagem constituintes da sociedade que só podem ser entendidos a partir de uma noção de redes, de interculturalidade, de identidade e de complexidade. Estão ligados a valores constituintes da sociedade, uma espécie de teia de ações em que os sujeitos sociais se envolvem a fim de construir sociabilidades.

A aprendizagem, nestes diferentes espaços educativos, compreende dois aspectos fundamentais: como experiência social e como mediação de valores, de conceitos, de habilidades e de competências. Muitas vezes relaciona-se ao lúdico, ao prazer, ao gosto pela vida. Muito mais do que momentos de aprendizagem, são experiências educativas que vão além da racionalidade pura, mas que indicam que razão, emoção, subjetividade e prazer estão “conectados” no processo de aprendizagem significativa.

Não excluímos aqui os espaços formais de ensino, como é o caso das escolas e universidades, mas o interesse é destacar aqueles espaços que estão fora dos ambientes instituídos para esse fim específico.

Em alguns desses espaços há uma construção de uma identidade coletiva, como é o caso dos MS, com uma intencionalidade em relação à aprendizagem de novas relações, novos valores e práticas coletivas. São sujeitos coletivos que vão construindo uma identidade coletiva, também a partir da sua própria subjetividade.

Os diferentes espaços educativos representam um arcabouço simbólico de educação e conhecimento disponibilizado e construído por diferentes atores da sociedade. Transitar por esses espaços, procurando identificar como são construídas as sociabilidades e como se dá o processo de aprendizagem, permite-nos uma melhor compreensão da formação da sociedade brasileira. Esses espaços contêm símbolos, imagens, valores que permitem sujeitos sociais se identificarem e pertencerem a um coletivo, resgatando muitas vezes a dignidade e a auto-estima que nem sempre é considerada nos espaços educativos institucionalizados.

Os MS são a expressão desses espaços, uma vez que há uma aprendizagem não apenas de valores e comportamentos, mas de leitura da realidade, de construção de novos significados e saberes que muitas vezes são negados a uma grande parcela da sociedade brasileira. Já o “mundo” da música traz outras dimensões mais ligadas à estética, à arte ao lúdico, mas que se coloca como experiência educativa significativa para a compreensão do processo histórico da humanidade. É em relação a esses dois espaços educativos que nos deteremos um pouco mais a seguir.

MOVIMENTOS SOCIAIS: MAIS DO QUE ESPAÇO DE LUTAS E CONQUISTAS

 

Pensar os MS, na atualidade, requer que consideremos as dimensões da cultura, da arte, da mística, que se fazem presentes nestes movimentos e, por conseguinte, são as dimensões definidoras tanto da sua identidade como das suas proposições. É de grande relevância considerarmos a dimensão pedagógica presente nos MS, uma vez que se constituem como espaços de aprendizagem.

Não são apenas os momentos de estudo destinados a este fim, dentro dos MS, que se constituem em espaços educativos, mas todas as ações em que os atores são envolvidos, desde reuniões, até manifestações, reivindicações e caminhadas na rua, muitas vezes, verdadeiros “momentos celebrativos”.

Muitos autores já têm desenvolvido pesquisa sobre a necessidade de construir novos referenciais de análise dos MS na atualidade. As análises de redes têm sido uma tentativa de buscar novas sínteses integradoras visando dar conta das complexidades dos MS em tempos de globalização. Essas análises têm contemplado a necessidade “de se considerar as dimensões simbólicas de um agir coletivo não institucionalizado e as dimensões estratégicas da ação político-institucional, tanto em seu lado integrativo quanto em seu lado conflitivo, de luta política” (Scherer-Warren, 1998:58).

A categoria de redes é significativa para a análise dos MS como espaços educativos que se constituem através de um processo comunicativo permitindo a circulação de informações e de significados simbólicos que ajudam na constituição de uma identidade coletiva e na eficácia da ação coletiva.

A pesquisa desenvolvida por Roseli Salete Caldart (2000), destaca a dimensão educativa do MST, uma outra forma de dar conta das diferentes dimensões que envolvem um MS. A autora enfatiza que o próprio MST constitui-se como um espaço educativo, porque constituído de sujeitos sociais. A educação se dá no processo da luta, no cotidiano do Movimento.

Além do espaço educativo em que o próprio MST se constitui, há também uma intencionalidade que direciona as ações deste Movimento para este fim, no conjunto de suas práticas, que transforma a luta em modo de vida, em cultura. “Existe uma intencionalidade pedagógica específica no MST em relação ao processo através do qual uma ação pode ser transformada em saber, comportamento, postura, valor, símbolo, objeto” (Caldart, 2000:229).

O MST, nesse sentido, serve como ilustração, mas poderíamos apontar como muitos outros MS sociais têm se constituído em espaços educativos, desde o movimento de mulheres, até o movimento ecológico.

Pensar os MS, na atualidade, requer que se leve em conta estes diferentes espaços educativos, a fim de percebermos como são construídas as redes destes movimentos, cujos “nós” se interconectam, muitas vezes, com objetivos diferenciados. Isso revela como um MS não é uma ilha dentro da sociedade, mas um espaço entre outros de ação dos sujeitos coletivos, acostumados a transitar, no cotidiano, entre um e outro espaço de participação.

 

O “MUNDO” DA MÚSICA: ESPAÇO EDUCATIVO?

 

Falar do mundo da música como um espaço educativo parece tarefa fácil, pois no dia-a-dia nos envolvemos com músicas. É algo tão comum que às vezes nem nos damos conta disso.

Mas, como a música é produzida? Por que os seres humanos compõem e executam belas melodias?

Há muitas questões a serem consideradas a esse respeito. Aqui, nos interessa destacar alguns elementos nos ajudam identificar em que medida o “mundo” da música se torna um espaço educativo, exercendo um papel pedagógico significativo, independente dos objetivos que se propõe.

Em diversas partes do mundo muitas músicas são compostas com uma finalidade estritamente pedagógica, outras porém, apenas como desfrute estético, por prazer de quem as compõem mas que podem se tornar instrumentos pedagógicos.

Há que se destacar que a cultura brasileira está permeada por músicas e que através das diferentes produções e usos das músicas em diferentes épocas, poderíamos resgatar as diferentes formações culturais da sociedade brasileira.

Podemos dizer que um dos primeiros usos da música, na sociedade brasileira, foi no sentido pedagógico, quando os jesuítas vieram ao Brasil e fizeram uso de músicas para melhor catequizar os índios.

Você sabia que a viola foi o primeiro instrumento de corda trazido ao Brasil pelos Jesuítas, pela facilidade de transporta-lo às aldeias indígenas?

É por esse motivo que a chamada música caipira, ou moda da viola tem uma marca religiosa bastante forte. Os jesuítas davam os motivos, os temas aos indígenas e eles compunham as músicas, geralmente em homenagem aos santos, à Nossa Senhora, ao padroeiro da comunidade.

Segundo Martins (1975; 1990), a música caipira vem sempre acompanhada de algum ritual religioso, de trabalho ou de lazer. Esse estilo de música é característico da região Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, podendo ser encontrado em todo o Brasil formas similares, até hoje, na religião popular, sendo que a Dança-de-São Gonçalo, a Folia-do-Divino e a Folia-de-Reis são alguns exemplos. Para o autor, a lógica da música caipira é a da festa e da celebração realizadas nas comunidades do interior, onde a ritualização do cotidiano é marcada por dois elementos: o ciclo da natureza e o das comemorações litúrgicas do catolicismo popular.

A música sertaneja, por sua vez, segundo Martins, tem em sua origem a marca da depreciação do caipira e, geralmente, era feita por pessoas até provenientes do meio rural, mas que já não se encontravam mais nessa situação de exclusão social. Para o autor, é a música com características rurais, mas com um fim em si mesma pois é feita para o “consumo”, tornando-se assim mercadoria. Por ter entrado na indústria cultural, o seu objetivo é atender ao gosto do consumidor. Nesse sentido, há nela uma ampla liberdade temática, rítmica e melódica. “A lógica da música sertaneja é a lógica da música-mercadoria, que não pode durar mais do que um determinado tempo, porque é a música para ser comprada e vendida, antes de ser ouvida” (Martins, 1990:14). Cabe lembrar ainda como a figura do caipira e da sua música tem sido estilizada, desqualificando o próprio jeito de ser caipira. Isso porque, através das músicas, procurava-se passar a imagem de que o caipira era alguém “fora de lugar”, sem instrução, sem condições de se comunicar direito e que, por isso, era considerado inferior aos “doutores” da cidade (Tinhorão,1991). Porém, a música caipira, na década de 50 quando o Brasil está se urbanizando, desenvolve forte crítica social o que demostra que o “caipira” na história do Brasil nunca foi essa figura “desinformada” ou com pouca compreensão das contradições sociais, políticas e econômicas. Talvez por ser alguém que “incomodava” é que necessitava ser descaracterizado pelas classes dominantes.

O resgate da música de raiz e da música caipira é uma tentativa de romper com este estereótipo do caipira estilizado, numa tentativa de perceber as contribuições tanto da arte como da cultura do “povo da roça” na construção da sociedade brasileira.

A produção musical com conteúdo político e social, enfatizando também a sátira e a crítica às classes dominantes, ao mito do desenvolvimento e à dominação cultural estrangeira, foi significativa no Brasil especialmente de 1965 a 1968, durante o período do Regime Militar, sendo denominada de sambas de participação e de canção de protesto (Tinhorão, 1991), que tentavam expressar as contradições e conflitos sociais presentes na sociedade brasileira. Os CPCs (Centros Populares de Cultura) foram um dos espaços de surgimento deste tipo de música, composta por estudantes e/ou intelectuais da classe média preocupados com as questões sociais e com a classe empobrecida. É a partir dessa preocupação que alguns artistas da época destacam que “a música popular não pode ver o público como simples consumidor de música; ele é fonte e razão de música” (Hollanda, 1981:32).

Havia naquele período, ainda segundo Hollanda, uma compreensão de que a arte e a música “engajagas” eram sinônimo de participação política e compromisso com as classes populares. Essa forma de arte conseguiu um alto nível de mobilização de jovens artistas e intelectuais, sendo que sua influência pode ser percebida até hoje, apesar de suas pretensões revolucionárias terem “fracassado”. Isto porque, a partir de 1968, por ocasião do AI-5 (Ato Institucional n.º 5), vários artistas são condenados ao silêncio, ou perseguidos, ou ainda tiveram que se exilar para continuar a carreira de artista.

A Igreja Católica – especialmente através das CEBs (Comunidades Eclesiais de Base) – e a Igreja Luterana, a partir de uma teologia libertadora, foram um espaço de inspiração de muitos compositores e músicos que, a partir da realidade de opressão devido ao Regime Militar, escreviam suas músicas, com uma intencionalidade educativa.

Cabe uma ênfase, aqui, ao diálogo existente entre a Teologia da Libertação e o marxismo o que possibilitou novas formas de leitura da realidade social e um repensar do papel das igrejas no mundo (Löwi, 1991). Esse diálogo foi se tornando também um espaço de reflexão sobre a história e a causa do empobrecimento de muitos grupos humanos, o que possibilitou o despertar da sensibilidade para as injustiças e contradições sociais. Com isso, começava-se a ver a possibilidade de que a vida, a realidade, a história e o sonho dos excluídos, que não estavam escritos em livros, poderiam ser cantados em músicas, tornando-se vida em ritmo e poesia, em arte e dança, em festa e gritos protesto.

As CEBs passam a ser um espaço em que vai se proliferar um estilo de música marcadamente de protesto e de contestação das injustiças sociais, propondo “um novo céu e uma nova terra”, que deveriam ser concretizados na história, num convite à participação e envolvimento dos fiéis nas questões sociais, na busca de uma melhor qualidade de vida, pão, saúde, moradia, educação.

Muitos artistas começam a compor, incentivados por esse discurso religioso, percebendo a importância de ter músicas variadas para encontros, grupos de reflexão, celebrações e atos públicos.

A chamada “música revolucionária ou de protesto”, que teve seu ponto alto nas décadas de 1950 a 1980 na América Latina, é referência para pensar a música como espaço educativo.

Segundo Azevedo (1993), música e revolução foram questões que preocuparam muitos artistas latinoamericanos que consideravam a participação nas lutas populares e o engajamento político mais importante que a preocupação puramente estética ou de como assimilar as novas tecnologias na produção musical. Uma das grandes preocupações era expressar, através das músicas, os conflitos políticos e sociais do Continente.

Podes-se dizer que há dois tipos de canções de protesto. Um em que as músicas denunciam as injustiças sociais e outro que divulgam a revolução incitando o povo a lutar.

Um dos movimentos que caracterizam a canção politizada e rebelde na América Latina, conforme Azevedo, tem sido a chamada “Nova Canção Latino Americana”, que teve uma grande expressão nos anos 50 a 80, tendo Violeta Parra (Chile) e Atahualpa Yupanqui (Argentina) como os principais impulsionadores desse movimento (Azevedo, 1993). Não se pode esquecer aqui de Victor Jara, – músico chileno assassinado em 1973 pelo Golpe que derrubou Salvador Allende, por compor músicas revolucionárias – que recebeu bastante apoio e incentivo de Violeta Parra. Jara “desejava explorar ao máximo as possibilidades de comunicação através da música e da canção popular, e o potencial de aproveitamento desse trabalho na luta pelas mudanças revolucionárias” (Jara, 1998:187). A grande contribuição de Victor Jara é a sua produção musical voltada ao resgate da questão da cultura e da “Nova Canção do Chile”, também por pensar um tipo de música que tenha um compromisso social e político, na busca de uma sociedade diferente.

Em 1967, aconteceu em Havana o Primeiro Festival Internacional da Canção de Protesto, organizado pela Casa das Américas, o que possibilitou um intercâmbio bastante significativo entre artistas de diferentes países. Entre os artistas expoentes estão Benjamín Acevedo do Panamá; Glória Martín e Soledad Bravo da Venezuela; Daniel Viglietti do Uruguai; Mercedes Sosa da Argentina; Geraldo Vandré e Chico Buarque de Holanda do Brasil.

Por ocasião do “II Festival da Nova Canção Latinoamericana”, alguns artistas procuraram definir esse tipo de música, que se coloca, muitas vezes como estratégia de luta.

Uma luta intensa contra a ditadura e o imperialismo. É o destaque dado por Godoy (1983) à Nova Canção Nicaragüense.O sonho de uma Nova Nicarágua, sem exploradores e explorados era a utopia expressada em canção. Era a música como espaço educativo a partir da realidade concreta do povo empobrecido da Nicarágua. A Nova Canção Nicaragüense é enfatizada também como sendo capaz de criar uma unidade coletiva, convocando o povo à participação. Um vínculo efetivo entre as idéias revolucionárias, que toca o coração e a consciência do povo, multiplicando a força e o canto coletivo, com um resultado social, político e ideológico. Como a revolução, a música agita, convoca, recria, estimula e educa, tornando-se indispensável à vida do povo. É, portanto, um direito do povo ter acesso à música, poder compor e cantar suas canções (Godoy, 1983:154).

Villanueva (1983) vai dizer que a “Nova Canção Latinoamericana” é jovem porque canta o amor e a revolução; as dores do cotidiano, mas também a poesia, a imaginação, a fantasia, porque faz a crítica social e busca a mudança. Estando, portanto, vinculada aos processos de luta e libertação do povo latinoamericano.

Falando desse tipo de música na Guatemala, Alaide Foppa (1983) destaca sua capacidade de “contar” a história dos vencidos, incentivando-os a pôr-se em movimento. Isso porque a “nova canção” está profundamente ligada à realidade do povo sofrido. A música, além de divulgar os sonhos e utopias de vários grupos, denuncia a exploração, o genocídio, a opressão e a discriminação dos empobrecidos num determinado contexto histórico. Assume, portanto, um papel de aglutinadora de forças, consolo e fortalecimento para que, mesmo diante das dificuldades, continuem lutando.

Azevedo (1993) também menciona a importância que teve a chamada “Canção de Protesto” na América Latina, enfatizando a presença dos cantores Geraldo Vandré e Chico Buarque de Holanda como músicos e poetas brasileiros com grande sensibilidade para esse tipo de música.

Para pensar a produção musical como espaço educativo, faz-se necessário compreender que a música é uma forma de representação teatral ritualizada, que pode fortalecer a memória e a identidade coletiva, ajudar a construí-la, numa dimensão que vai além do racional, pois envolve a dimensão emocional, subjetiva. A música, nesse sentido, é portadora de tradições, por estar imbuída de imagens e símbolos do passado, mas que podem ser resignificadas, reinterpretadas e reinventadas pelos diferentes grupos sociais que dela se utilizarem.

Na pesquisa realizada em torno da produção musical do MST (Piana, 2000 e 2001) que destacava a relação entre música e MS, pôde-se identificar a grande importância da música na constituição do próprio MST. A música, dentro do MST, constrói identidade, interpela para a mudança, divulga valores, denuncia as injustiças e contradições sociais e propõe uma nova sociedade.

Mas, há muito ainda a ser pesquisado sobre o “mundo” da música como espaço educativo, principalmente porque muitas músicas representam os anseios e desejos de uma época e de um grupo social, mas são re-significadas em outros contextos históricos e sociais. Por exemplo, como fazer a leitura do Hino Nacional Brasileiro? O mesmo, tem sido a expressão do poder ao ser executado nas paradas militares durante o Regime Militar. Porém, torna-se um símbolo de protesto quando cantando nas ruas, por milhares de pessoas durante o Movimento das Diretas Já.

A pesquisa em torno da produção musical como um espaço educativo está apenas começando. Muitas descobertas ainda poderão ser feitas em torno da importância e do papel da música em diferentes sociedades. Há que se descobrir que a música é mais do que música.

O destaque dados aos MS e ao “mundo” da música como espaços educativos deve-se às pesquisas já feitas nesta área, mas há muitos outros espaços educativos que precisam ser levados em conta para pensar a questão da educação e da cultura na atualidade. Mais importante do que saber que há diferentes espaços educativos é aguçar a sensibilidade para compreender que a leitura das palavras e do mundo não se dá apenas através da educação institucionalizada. Há uma rede de atores, de sujeitos, de grupos sociais que pensam a educação, muitas vezes sem ter acesso à produção de teóricos especializados sobre o assunto. É uma tentativa de construir caminhos para a democratização da educação, sonho de muitas mulheres, homens, jovens e crianças de diferentes sociedades.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[i] Bastos (1995) ao recuperar os “modelos nativos” de compreensão da música enquanto “canção”, destaca que a mesma é uma espécie de somatório entre a “letra” e a “música”. É nesse sentido que este termo é utlizado neste trabalho.

 

 

 

DADOS DA AUTORA: MARIVONE PIANA

Dados bibliográfico-profissional

·        Graduada em Ciências Sociais, Licenciatura e Bacharelado, pelo Departamento de Ciências Sociais da UFSC.

·        Mestre em Sociologia Política pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da UFSC. Dissertação: “Música-movimento: estratégias e significados da produção musical do MST”, defendida em fevereiro de 2001.

·        Atuou como bolsista do CNPQ, no Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais – NPMS da UFSC, de março de 1997 a fevereiro de 1999.

·        Atualmente, é professora colaboradora do Centro de Educação a Distância – CEAD – da Universidade Estadual de Santa Catarina – UDESC. Atua no Curso de Pedagogia a Distância como professora de Sociologia, Políticas Públicas e Economia e Trabalho e como supervisora regional.

·        Professora de Sociologia do Curso de Complementação Pedagógica no Estado de Santa Catarina, pela UDESC.

·        Professora do Curso de Pós-graduação em Gestão Escolar, pela UDESC no Estado de Santa Catarina e Ceará, na disciplina de “Convivência Democrática Escola Comunidade”.

·        Coordenadora do projeto de pesquisa: “O processo educativo do Curso de Pedagogia a Distância do CEAD/UDESC: construindo sociabilidades?” do CEAD/UDESC.

Artigos publicados

PIANA, Marivone. “Arte em movimento” no MST: a expressão simbólica das transformações. In Movimentos sociais rurais: identidades, símbolos e ideais. Cadernos de Pesquisa, n. 34, PPGSP : UFSC, 2000.

PIANA, Marivone. “ARTE EM MOVIMENTO” NO MST: a expressão simbólica das transformações. In IRSA/ALASRU, CDRUM do X Congresso Mundial de Sociologia Rural e CXXXVIII Congresso Brasileiro de Economia e Sociologia Rural. Rio de Janeiro, 2000.

Cadernos Pedagógicos publicados em co-autoria

REIS, Marilise Luiza Martins dos; PIANA, Marivone; AZIZE, Rogério Lopes. Trabalho e Economia: desafios e possibilidades em tempos de globalização. Florianópolis : UDESC/CEAD, 2003.

PIANA, Marivone e FIGUEIRÓ, Ana Lúcia. Sociologia: os desafios da Sociologia Contemporânea: globalização e educação. Caderno Pedagógico 2. 2ª ed. Florianópolis : UDESC FAED/CEAD, 2002.

FIGUEIRÓ, Ana Lúcia e PIANA, Marivone. Convivência democrática: escola e comunidade. Florianópolis : UDESC/CEAD, 2002.

FIGUEIRÓ, Ana Lúcia; OLTRAMARI, Leandro Castro e PIANA, Marivone. Sociologia: noções básicas de Sociologia. Caderno Pedagógico 1. Florianópolis : UDESC/CEAD, 2001.

 

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