Transtornos Globais do Desenvolvimento e Educação:

um Discurso sobre Possibilidades[1]

 

Pervasive Developmental Disorder and Education:

a Speech on Possibilities

 

Carla K. Vasques

Claudio Roberto Baptista

 

RESUMO:

                Este trabalho tem por temática os Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas relações com a Educação. A partir das dimensões epidemiológica e histórica, contextualiza os serviços oferecidos nas áreas da Saúde e Educação. Nesse sentido, apresenta a experiência de Jean Itar e Victor de Aveyron como emblemática no que se refere às (im)possibilidades de atendimento educacional. Considerando o atual debate relativo à educabilidade dos sujeitos com psicose infantil e autismo, apresenta a escola e o educador como fundamentais para o processo de inserção social e constituição do sujeito; buscando, assim, contribuir para o movimento de integração escolar.

 

ABSTRACT:

 

                This paper has for thematic the Pervasive Developmental Disorder (PDD) and this relations with the Education. From the historical and epidemiologist dimensions, considering the services offered in the Health and Education areas. In this direction, presents the experience of Jean Itar and Victor de Aveyron as an icon for the possibilities (or not) on educational attendance. Considering the current discussions about the Education of the children with infantile psychosis and autism, this paper presents the school and the educator as fundamentals to the process of social insertion and psychological constitution of the children. This paper intends to bring some contribution for the school integration movement.

 

No Brasil, são poucos e recentes os estudos sobre crianças que apresentam autismo e psicose infantil. Tanto no campo da Saúde quanto no da Educação, faltam dados sistematizados sobre quem são e onde estão estas crianças, sobre os serviços oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades de escolarização. Há dados[2], no entanto, no sentido de que a maioria dessa população está desassistida, em termos de serviços e possibilidades de atendimento; uma parcela significativa dos profissionais desconhece o que sejam estes transtornos; a desinformação e o preconceito acabam contribuindo para uma situação de desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente.

Uma das razões da ausência de informações e dados epidemiológicos está na profunda discordância, entre os profissionais da Saúde e Educação, sobre o que sejam o autismo e as psicoses infantis, suas causas e as alternativas de intervenção. A fim de buscar um encontro mínimo entre as diferentes abordagens, uma possibilidade é situar a discussão a partir do Código Internacional das Doenças: CID – 10, proposto pela Organização Mundial de Saúde/OMS. Esta referência coloca em uma mesma categoria as crianças e adolescentes, anteriormente classificadas como psicóticas e autistas, independente das causas aceitas.  A esta ampla categoria foi atribuída a designação Transtornos Globais do Desenvolvimento[3].

Em relação aos dados epidemiológicos sobre esta população, não existem referências nacionais. Assim, para obter tais indicadores é necessário recorrer a estimativas norte-americanas[4]. Naquele país, são estimadas 10 a 15 crianças para cada 10.000. Supondo que essa incidência seja semelhante no Brasil, podemos indicar um número aproximado de casos na nossa realidade. Segundo o IBGE[5] (1997), a população brasileira, de zero a 17 anos, é estimada em 58 milhões de crianças e adolescentes. Podemos supor, então, que o número de crianças e adolescentes integrantes desse perfil diagnóstico varie entre 58.000 a 87.000.

Não existem estudos que permitam ter uma noção da incidência dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, por faixa de renda. Através dos dados do Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais/DSM-IV (1994), sabe-se que não há correlação entre nível sócio-econômico e a presença destes transtornos. Não se pode negar, no entanto, a potencialização das dificuldades quando a falta de recursos financeiros restringe ainda mais o acesso ao atendimento. Cruzando as informações do IBGE acerca da situação de pobreza em que vivem 25 % dos sujeitos de zero a 17 anos – rendimento familiar per capita de até meio salário mínimo – com a faixa de incidência dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, podemos estimar que, hoje, no Brasil, entre 14.500 e 21.700 crianças e adolescentes apresentam esse quadro clínico associado à condição de pobreza.

Os dados disponíveis sobre a rede de serviços oferecidos são também poucos e imprecisos. Foram encontradas referências apenas no relatório do Ministério da Previdência e Assistência Social (1997) quanto à categoria das deficiências mentais[6]. Segundo esse documento, apenas 2% da demanda são atendidos e, em sua maioria, os atendimentos são feitos por instituições não governamentais (segmento que tradicionalmente tem se ocupado desta população).

Não seria excessivo insistir na importância de tratamento para essas crianças e adolescentes. Como argumenta Kupfer (1996 p.12):

 A ausência de tratamento pode gerar pelo menos duas conseqüências negativas: o sofrimento das crianças e de seus pais, de um lado, e, de outro, o aumento do ônus público, já grande, com os custos de tratamento das doenças mentais incidentes na população adulta. As crianças não tratadas irão, inexoravelmente, engrossar duas fileiras: a dos “doentes mentais” e a dos deficientes mentais.

 

Segundo essa mesma autora, no que se refere aos tratamentos dispensados, pode-se dizer que eles estão ainda muito longe do ideal. Em primeiro lugar, porque não há uma concordância sobre o que seja o ideal – dependendo da abordagem, o objetivo poderá ser: a mudança de comportamento; o surgimento de uma subjetivação; a estabilização do quadro sintomatológico. Depois, porque, havendo ou não uma concordância em relação aos meios e seus objetivos, os resultados são modestos, independente do referencial teórico. (Kupfer, 2000)

A fim de compreender melhor estes processos, apresenta-se a seguir uma breve contextualização histórica.

 

Das “Práticas de Exposição” ao Tratamento Moral:

Conforme o estudo de Pessoti (1984), na Antigüidade Clássica as crianças desvalidas eram eliminadas ou “deixadas soltas” nos bosques, por não corresponderem aos ideais estéticos, culturais e políticos da época. Porque tais crianças eram consideradas sub-humanas, as “práticas de exposição”[7] encontravam, assim, sua legitimidade social.

 Na Idade Média, a igreja, os administradores e os juristas foram os agentes encarregados pela sociedade de modificar o status do deficiente, traçando o limite aceitável entre as práticas de abandono e cuidado; entre a razão e a desrazão. A questão dos desvalidos situava-se, então, como um problema teológico, moral e de preservação de posses e bens.

A mudança de atitude frente ao sujeito com deficiência teve de esperar algum tempo para se configurar e, também, não se deu de forma isolada. Ela representa, antes, uma passagem da imagem cristã-medieval à imagem racionalista do homem. Este processo passou a ser caracterizado pela valorização da razão e o redimensionamento da natureza humana e da sociedade.  Sob a rubrica da Modernidade, ocorreram profundas modificações nas ciências, nas organizações sociais, na vida pública e privada. Neste sentido, são interessantes as elaborações de Ariès (1981) acerca do “nascimento” da infância, da família e da escola. Este autor enfatiza que tais instâncias são construções sociais, altamente solidárias às aspirações político-sociais da burguesia nascente.

A criança, então, saiu do anonimato em que vivia, para adquirir um status diferenciado do adulto e uma posição central na família. A família, por sua vez, tornou-se um espaço de afeição, dividindo com a escola a responsabilidade de sociabilização das crianças, bem como de transmissão de valores e conhecimento. Já a escola assumiu progressivamente o seu papel de lócus da educação, por meio da ampliação do ensino institucionalizado e do discurso que se associa aos ideais libertários e igualitários, advindos da Revolução Francesa (1789).

Conforme foi mencionado anteriormente, na Modernidade, a criança adquiriu um status diferenciado. Nesse sentido, é possível compreender melhor o movimento de “resgate” de crianças que, possivelmente pela presença de dificuldades e limitações evidentes, foram abandonadas nas florestas e viviam em precárias condições humanas. Tais crianças caracterizavam-se pelo comportamento bizarro, ausência de comunicação, precárias manifestações de afeto e outras características que as afastavam do estatuto de humanos. Daí serem chamadas de Selvagens[8].

O caso mais famoso - do Selvagem de Aveyron – tem sido considerado o primeiro atendimento sistemático oferecido a uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento[9].

No contexto deste trabalho, esta situação em particular é valorizada por sua importância histórica/inaugural; por representar a aposta no sujeito para além de suas limitações; por considerar as questões suscitadas já naquela época, como emblemáticas no que se refere às (im) possibilidades destes sujeitos.

Em 1800, foi encontrado um menino nu, aparentando 11 ou 12 anos, que vivia nas florestas do sul da França. O aparecimento de uma criança – posteriormente conhecida como Victor de Aveyron - despertou o imenso interesse de filósofos, cientistas e cidadãos comuns. Após inúmeras tratativas acerca da possível responsabilidade pela proteção e asilo, o garoto foi transferido para Paris e foi avaliado pelos homens mais ilustres provenientes de várias áreas de saber da época. De todos os relatórios feitos sobre ele, o relatório de Philippe Pinel[10], lido em seção pública da sociedade, em novembro do mesmo ano, foi o que teve maior repercussão.

Conhecido não apenas pela sua produção teórica, mas também como representante da psiquiatria esclarecida da época, Pinel compara o “Selvagem” a outros indivíduos asilados em Bicetrê.  Conclui, então, que ele teria sido abandonado por ser “idiota” – grande categoria nosográfica da época, onde se encontravam, também, o autismo e as psicoses infantis - não havendo esperança alguma na possibilidade de educá-lo.

Assumindo uma posição contrária a de seu mestre, Jean Itard[11] defendeu com convicção a idéia de educar e reintegrar o menino à sociedade. Conforme Pessotti (1984), o descompasso entre as posições de Pinel e de Itard aponta para um problema permanente na área das deficiências: o da avaliação. O diagnóstico de Pinel encontra-se totalmente baseado em pressupostos orgânicos, descartando, assim, a história pessoal e outros fatores contextuais. Por conseqüência, as possibilidades de intervenção eram bastante limitadas. Itard, ao contrário, remete-se à reflexão sobre as causas o que, por sua vez, pode conduzir a alternativas de atendimento.

Os indícios expressos nas palavras de Pinel são de identificação das “faltas”. A ausência da dimensão humana é fruto do paralelo com aquilo que o avaliador considerava “humano” e de sua experiência com as formas conhecidas de anormalidade. No entanto, a comparação com essa “anormalidade” desconsiderava a história e o contexto de evolução do sujeito, aspectos que o tornavam absolutamente singular. Esse será o elemento de diferenciação entre o olhar de Pinel e aquele de Itard. As conseqüências de tais diferenças fazem parte da história da educação: o primeiro caso de atendimento educativo de um sujeito em condição de desvantagem, minuciosamente descrito. Caso o olhar de Pinel tivesse prevalecido, Victor teria sido mais um dos pacientes dos hospícios franceses, exposto a um “atendimento” que era sinônimo de isolamento e abandono. (Baptista & Oliveira, 2002, p. 98)

 

Itard dispôs-se, então, a encarregar-se diretamente do menino, submetendo-o ao que era chamado na época de tratamento moral. Era moral porque incidia sobre as faculdades mentais – os comportamentos - e não sobre o corpo[12]. No que consistia esse tratamento? Em educação. Educação com o propósito de “humanização” do sujeito, portanto de adequação do mesmo ao ideal de humano daquele contexto.

Segundo Gaudreau (1989), os princípios da intervenção de Itard seguem os seguintes pressupostos׃ a necessidade de uma educação global; de rejeição do pessimismo médico e fundamental convicção da perfectividade dos seres. Deste ponto de vista, o insucesso será sempre mais interpretado como um reflexo da falta de habilidade do professor e sempre menos como resultado da capacidade de aprendizagem limitada da criança; e a importância de desenvolver uma relação intensa e estável com o aluno.

O relato feito por Itard revela que esse tratamento, pelo menos para ele, foi considerado um grande fracasso, sobretudo, porque Victor não teve acesso à linguagem falada. Mesmo considerando essa perspectiva, a experiência de Itard foi fundamental e pode-se dizer que serviu de referência para diferentes campos do conhecimento, como aqueles da Educação e Saúde.

Considerado precursor da educação especial (Banks-Leite e Galvão, 2000), Itard empreendeu esforços, ao longo da história, que se desdobraram em dois grandes grupos. O primeiro, conforme Kupfer (2000), refere-se às práticas comportamentalistas e o segundo, às ações terapêuticas e educacionais, as quais têm por base a aposta na educabilidade e desejo do sujeito.

Enfatizando esta “opção educativa”, como sendo a grande lição de Itard,  Meirieu (1998, p75) comentou:

Ele mostra que o outro só pode crescer, só pode haver aprendizagem, se eu apostar permanentemente em sua educabilidade, se eu estiver convencido de que ele vai chegar lá se eu concretizar essa convicção por uma expectativa positiva e, ao mesmo tempo, por uma inventividade didática sempre renovada. (...) Diante disso, é verdade que, em uma dimensão menor, cada educador realiza a experiência de Itard e nunca alcança efetivamente seus fins; sem dúvida, é melhor assim, já que o alerta socrático mostrou-nos que era necessário manter o demiurgo à distância; mas isso poderia, isso deveria desencorajar-nos se não fôssemos atormentados pela ética e sua exigência última: fazer advir a humanidade no homem.

Atualmente, percebe-se um retorno à experiência de Itard. Isto ocorre por diversas razões: para reencontrar os fundamentos da Educação; para criticar uma pedagogia positiva, que até os dias de hoje rechaça o sujeito, por meio da imposição contínua de uma exterioridade que se traduz em modelagem; para retomar sua aposta humanizante, mesmo diante de sujeitos com graves problemas de desenvolvimento.

Frente à atualidade das questões suscitadas pela experiência de Victor e Itard poderíamos nos perguntar sobre seus efeitos para o tratamento e escolarização de crianças com autismo e psicose infantil?  Seria legítimo inferir que, duzentos anos depois, temos, ainda, os mesmos dilemas em relação às possibilidades destes sujeitos?

 

Pelo “Especial” da Educação:

A pergunta pela educação de crianças e adolescentes com Transtornos Globais do Desenvolvimento tornou-se efetivamente necessária a partir do movimento da Educação Integradora, com a defesa do ensino comum concebido como local prioritário para o atendimento educativo de todos os alunos. Existe, contudo, uma forte tendência de separação desses alunos do ambiente sócio-educacional. Os estudos sugerem que, ainda hoje, crianças com psicose infantil e autismo são excluídas da escola e, portanto, do circuito social.  Certamente, trata-se de um fenômeno de múltiplas determinações. Há quem acredite que tais crianças não são capazes de aprender, ou que a escola não teria como “contribuir” frente a crianças com comportamentos tão diferenciados.

Tal situação demonstra-se, principalmente, quando a pergunta desencadeante faz-se através das instituições e outros locais “oficialmente” destinados ao atendimento educacional destes sujeitos.

O atendimento educacional oferecido a crianças com autismo foi investigado por Oliveira (2002), enfocando algumas instituições na cidade de Porto Alegre/RS[13]. Segundo a autora, a análise das diferentes instituições mostrou a tendência de associar o autismo, com incurabilidade e estagnação; havendo ênfase na correção da “defasagem” apresentada pelo sujeito. Quanto à temática da inclusão escolar, foi observado que este tipo de ação é raramente possível, sendo que à “gravidade” do quadro, alia-se a falta de preparo da escola, dos professores, e de toda a comunidade escolar como justificativas desta impossibilidade. A autora afirma que, em relação ao atendimento de sujeitos considerados graves, percebe-se uma certa imobilidade, apesar dos inúmeros avanços da Educação.

Tezzari e Baptista (2002) destacam aspectos pertinentes à discussão sobre as ações e os dispositivos necessários em um projeto de intervenção com sujeitos considerados graves. Observam que, no caso do aluno psicótico, por exemplo, há uma grande valorização do atendimento psicoterápico, o que poderia justificar a desvalorização de outros tipos de intervenção.

 Atualmente, estamos desenvolvendo um projeto[14] que busca investigar os processos de escolarização de 50 (cinqüenta) sujeitos com diagnóstico de psicose infantil, que se encontram em atendimento clínico numa instituição de referência do município de Canoas/RS. A partir de um olhar atento aos inúmeros caminhos que se fazem construir no encontro entre os sujeitos, busca-se analisar os diferentes percursos, em suas diferentes modalidades escolares. Acredita-se que este olhar – aberto à descontinuidade, a processualidade – pode interrogar um discurso que, a priori, limita o sujeito e suas possibilidades em função da diferença.

Diversos autores preconizam a importância da escola para o desenvolvimento de crianças com transtornos globais do desenvolvimento, afirmando, inclusive, que a educação pode se transformar em uma “ferramenta” a favor do desenvolvimento global destas crianças. Esta abordagem redimensiona a importância e a função da escola. Para Kupfer (2000b):

Uma escola poderá ser fundamental para o desenvolvimento ou a conservação das ilhas de inteligência que as crianças já possuem. Mas poderá, ainda e sobretudo, oferecer mais do que a chance de aprender. Como alternativa ao Outro desregrado, a escola, entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança poder tomar o que puder.(p.97)

 

Especificando a questão das condições de aprendizagem, a mesma autora coloca que em função da estrutura subjetiva, as condições de aprendizagem desse alunado, apesar de limitadas, existem. Tais possibilidades se dão de forma pontual, as chamadas “ilhas de inteligência” – qualidades intactas que se não reconhecidas e estimuladas podem desaparecer, levando a uma deficiência mental.

Quanto aos efeitos da inserção em uma instituição socialmente reconhecida como de normalidade e da infância, Jerusalinsky (1999 p.150):

A figura da escola vem a calhar porque a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a normalidade social. Portanto, alguém que freqüenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do que aquele que não freqüenta. (...)E efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico.

 

Temos, então, que estar na escola é estar no lugar de criança, é ocupar o espaço destinado ao infantil. Além disso, a aprendizagem de conhecimentos específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com graves problemas torna-se um fator essencial.

Desta perspectiva, preconizar a legitimidade da inserção de crianças com psicose infantil e autismo nas escolas – e ainda nem entramos na discussão sobre em qual modalidade educacional (se especial ou regular) – é bem mais do que defender (ou atender) um mandato político que reza sobre os direitos do cidadão. Mais que um exercício de cidadania, ir à escola, para crianças com psicose infantil e autismo poderá ter um valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito.

Tais “efeitos”, contudo, não são inerentes ao ser aluno e estar na escola. Como destaca Meirieu (1998) eles decorrem de uma opção educativa; da aposta permanente na educabilidade do outro; do reinventar incessante dos modos de agir. Reinventar as possibilidades de escutar o outro, de educar o outro, de se aproximar do outro. Seriam estes os ideias e os desafios de quem encontra-se atento ao “especial” presente na educação de todos os sujeitos.

Acredita-se que, frente a esse tema complexo - e, de certa forma, evitado no panorama da pesquisa educacional: a educação de sujeitos com graves problemas do desenvolvimento – seja necessário a articulações entre diferentes campos do conhecimento. Profissionais e pesquisadores da Educação e Saúde vêm conjugando esforços nesse sentido, sendo que tais estudos partem do pressuposto de que a escola é fundamental para a constituição de um sujeito psíquico e social - independente dos limites que o sujeito apresente. Pretende-se, assim, esburacar/decompor o discurso das certezas, abrir frestas num discurso por muito tempo fechado às possibilidades subjetivas e educacionais destes sujeitos e dar lugar as inúmeras tonalidades existenciais.

Quando meu filho foi expulso da pré-escola,

por ter mordido a bochecha de uma colega,

eu pensei que fosse o fim...

Eu olhava para ele e via uma infância em branco e preto,

tão diferente daquela que seus irmãos tiveram...

cheia de alegria, amigos e brincadeiras.

Foi quando ele veio para essa escola e para a clínica.

No início foi muito difícil...

Quando eu o vi, dois anos depois, desfilando todo orgulhoso

numa festa da escola, sorrindo e se exibindo para todos,

percebi que meu filho havia mudado...

Agora, ele estava brilhando como qualquer outra criança.

Nunca quis nada além daquilo que todos tem direito

... escola, brincadeira, amigos ...

e a possibilidade de um presente e futuro colorido para ele

A.A.C, mãe de um menino de sete anos,

com diagnóstico de psicose infantil

(junho de 2002)

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BAPTISTA, Claudio Roberto; OLIVEIRA, Aniê Coutinho. Lobos e Médicos: primórdios na educação dos “diferentes”. In: BAPTISTA, Claudio Roberto; BOSA, Cleonice (org.) Autismo e educação: reflexão e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 93 –109.

 

BANKS-LEITE, Luci; GALVÃO, Izabel (org.) A educação de um selvagem: as experiências de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.

 

BETTELHEIM, Bruno. A fortaleza vazia.São Paulo: Martins Fontes, 1987.

 

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KUPFER, Maria Cristina. Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida: Um dispositivo para o tratamento de crianças com DGD. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. Dossiê: Psicoses e Instituição. São Paulo: EDUSP, Ano 1, n.1,1996. p.8 –17.

 

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PESSOTI, Isaías. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP,1984.

 

MEIRIEU, Phillippe. Aprender...sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

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OLIVEIRA, Aniê Coutinho de. O Autismo e as “Crianças-Selvagens”: Da “Prática da Exposição” às Possibilidades Educativas. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 134 f.  Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

 

TEZZARI, Mauren; BAPTISTA, Claudio. Vamos brincar de Giovanni? A integração escolar e o desafio da psicose. In: BAPTISTA, Claudio Roberto; BOSA, Cleonice (org.) Autismo e educação: reflexão e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. P.145-156.

 

VASQUES, Carla Karnoppi. Um coelho branco sobre a neve. Estudo sobre a escolarização de crianças com Psicose Infantil. Porto Alegre:UFRGS, 2002, 77 f. Projeto de Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002 (qualificação em 09 de setembro).

 

 



[1] Apoio FAPERS

[2] Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência /CORDE (1997).

[3] Neste trabalho, foi utilizado, como referência o CID-10, por ser esta a classificação oficialmente adotada no Brasil a partir de 1996. Outra referência amplamente difundida é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais/DSM-IV (1994), da Associação de Psiquiatria Americana/APA. Em ambas abordagens, apesar das diferenças quanto aos critérios diagnósticos, existe uma concordância quanto ao aspecto invasivo destes transtornos, considerando que todas as áreas básicas do desenvolvimento psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como unitermos: Distúrbios Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM-IV,1994), Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento (CID-10,1993). No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos Invasivos do Desenvolvimento  (DMS-IV) com os critérios diagnósticos do CID-10.

[4] DSM-IV(1994).

[5]Instituto Brasileiro de  Geografia e Estatística. Indicadores Sociais: crianças e adolescentes. Disponível em: < hhtp//www.ibge.org.br > Acesso em: maio de 2002.

[6] Segundo a legislação nacional e internacional, considera-se “pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. (Decreto n.º 3.298 de 20/11/99, Artigo 4º-I, da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência). Seguindo a mesma referência, entende-se por deficiência mental: “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”(idem, art.4º- IV) Caracteriza-se como leve, moderada, severa ou profunda. Esta categoria compreende, também, as patologias neuropsiquiátricas – categoria onde se encontram as psicoses infantis e outros distúrbios afins.

[7] Prática de exposição se caracteriza pelo abandono e tem como finalidade a eliminação do sujeito considerado “anormal”.

[8] Na época, final do século XVIII, existia um movimento que via o homem selvagem como ideal de cultura pré-revolucionária. Rousseau (1754), por exemplo, desenvolveu a teoria do “bom selvagem” – protótipo da pureza afetiva e intelectual – referendando cinco casos de selvagens, entre eles: - o menino-lobo de Hesse (1344); o menino-lobo da Lituânia (1694); os dois rapazes dos Pirineus (1719) e o selvagem Peter de Hanover (1724). Condilacc (1746) fez menção ao segundo menino-urso da Lituânia. (Pessotti, 1984).

[9] Apesar dos diferentes obstáculos teóricos, a associação entre crianças selvagens com aquelas que apresentam diagnóstico de psicose infantil e autismo tem sido discutida pela literatura especializada, com base nas semelhanças entre os quadros sintomatológicos. Conferir, por exemplo, Bettelheim (1987) e Kupfer (2000).

[10] Nascido em 1745 e falecido em 1826, Pinel formou-se em Medicina e dedicou-se ao estudo das doenças mentais. Foi nomeado médico-chefe do Hospital Bicetrê, onde efetivou uma verdadeira revolução no tratamento dos loucos, substituindo as correntes e brutalidades, por um tratamento mais humanitário.

[11] Jean-Marc Gaspard Itard (1774 –1838) nasceu nos Baixos-Alpes, na França. Segundo Pessoti (1984), Itard sempre esteve envolvido em iniciativas inovadoras, sendo considerado um dos pioneiros da educação especial e da otorrinolaringologia. Com uma sólida formação filosófica, seus pressupostos remontavam às obras de Locke, Rousseau e Condillac (1715-1780).

[12] Medicina moral era a designação genérica para as atividades da Psicologia e da Psiquiatria, que só se organizariam como profissões muitos anos mais tarde.

[13] Oliveira (2002) investigou instituições que atendem sujeitos com autismo na cidade de Porto Alegre, analisando-os a partir das diferentes concepções de educabilidade. A autora constatou um número reduzido de serviços voltados ao atendimento desta população, bem como o predomínio da iniciativa privada frente às do poder público. Num universo de oito instituições, sete tem caráter privado. Analisando os aspectos investigados pela autora, pode-se observar dois grandes grupos: o primeiro, onde se encontram as sete instituições privadas, possui um caráter predominantemente clínico; o segundo, por sua vez, é constituído por uma única instituição, uma escola especial da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. A respeito deste primeiro grupo, a autora aponta dois pontos: 1) a predominância do modelo médico-pedagógico com equipes formadas, sobretudo, por profissionais da área da saúde; 2) a indefinição quanto ao método de trabalho, havendo “um mosaico de propostas e procedimentos”; 3) o predomínio de objetivos centrados na correção das condutas consideradas inadequadas e 4) uma metodologia de trabalho centrada no Método Teach e na Ambientoterapia. Quanto ao segundo grupo, formado por uma escola especial da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, a autora salienta a posição diferenciada deste trabalho - definido metodologicamente numa proposta de pedagogia dialógica que se baseia na realidade de seus estudos, utilizando-se para tanto do complexo temático como um dispositivo para o seu trabalho de constante transformação curricular.

 

[14] VASQUES, Carla K. Um coelho branco sobre a neve. Estudo sobre a escolarização de crianças com Psicose Infantil (Projeto de dissertação de Mestrado/Faculdade de Educação/UFRGS).